Сторінка психолога

СЛОВНИК ПСИХОЛОГІЧНИХ ТЕРМІНІВ 

Абстрактне мислення – один із різновидів людського мислення. Сутність А.М. полягає у виробленні понять, суджень, умовиводів і здатності оперувати ними. Абстрактне (понятійне) мислення виростає на грунті узагальнення даних емпіричного пізнання.

Авторитет – загальновизнаний вплив окремої людини або колективу, організацій у різних сферах суспільного життя. Наприклад, службовий авторитет – визнання значущості, престижності певної посади, відповідності особи, що її обіймає.

Агресивність – емоційний стан і риса характеру людини. Характеризується імпульсивною активністю поведінки, афективними переживаннями – гніву, злості, прагненням заподіяти іншому травму (фізично або морально). В агресивному стані особа може повністю втрачати самоконтроль.

Адаптація – зміна параментів чутливості аналізаторів, пристосування їх до подразників.

Анкетування – один із технічних засобів конкретного соціального дослідження – письмове (іноді усне) опитування значної кількості людей за певною схемою-анкетою.

Апатія – психічний стан людини, який супроводжується індиферентністю, байдужістю,відсутністю інтересу до навколишніх явищ і подій.

Взаєморозуміння – спосіб існування стосунків між окремими людьми, соціальними групами, колективами, організаціями, країнами, за умови реалізації якого максимально осмислюється і враховується на практиці точка зору чи позиція сторін, що спілкуються.

Відчуття – психічний процес, що полягає у відображенні мозком властивостей предметів і явищ об’єктивного світу, а також станів організму при безпосередньому впливі подразників на відповідні органи чуття.

Властивість – категорія, яка виражає сутність речі у взаємодії з іншими речами; те, що характеризує її подібність до інших предметів або відмінність від них.

Вміння – засвоєний суб’єктом спосіб виконання дій, який забезпечується сукупністю набутих знань і навичок.

Воля – свідома саморегуляція людиною своєї поведінки полягає в здатності активно домагатися свідомо поставленої мети, переборюючи зовнішні та внутрішні перешкоди.

Геніальність – особистісна характеристика людини, найвищий ступінь її обдарованості, таланту.

Гнів – психічний стан людини.

Дедукція – форма мислення, яка дозволяє на основі логічних правил з окремих загальних даних виводити нові, менш загальні, передбачення, висновки і т.ін.

Дискусія – суперечка з метою з’ясування правильності тих або інших позицій, їх перспективності, актуальності, цінності, можливості усунення існуючих протиріч тощо.

Діяльність – одна з основних категорій соціальної психології. Прийнято виокремлювати три головні види людської діяльності: гру, навчання та працю. У всіх цих видах діяльності важливу роль відіграє спілкування.

Довід (аргумент) – підстава, доказ, які наводяться для обґрунтування, підтвердження чого-небудь; судження, за допомогою якого в процесі логічного доведення встановлюють істинність тези.

Досвід – сукупність знань, умінь, що здобуваються у процесі життя, на практиці.

Доцільність – 1) У прямому й вузькому розумінні – це те, що відповідає свідомо поставленим цілям. 2) У широкому й певним чином умовному значенні – це об’єктивна характеристика систем, які досягають наперед заданого результату.

Духовність – специфічно людська риса. Виявляється в багатстві духовного світу особи, її ерудиції, розвинутих інтелектуальних і емоційних запитах, моральності.

Егоїзм – морально-психологічна риса особи; полягає в надмірній зосередженості на своєму «Я», замкненості у вузькому світі своєї індивідуальності.

Ерудиція – глибока обізнаність, начитаність, знання літератури і проблематики в певній галузі науки.

Звичка – схильність людини до відносно усталених способів дій.

Здібності – психічні властивості індивіда, які є передумовою успішного виконання певних видів діяльності.

Індивідуальність – сукупність особистих рис та особливостей людини, що відрізняє її від інших людей.

Індивідуум – окремий, одиничний представник певного виду, роду, класу, множини предметів, окрема сутність, істота або людина, що виділяється як об’єкт практичного або теоретичного ставлення.

Індукція – вид узагальнення, пов'язаний з передбаченням результатів спостережень і експериментів на основі даних наявного досвіду.

Інтелект – розумові здібності людини: здатність орієнтуватися в навколишньому середовищі, адекватно його відображати, перетворювати, мислити, навчатися, пізнавати світ і переймати соціальний досвід.

Інтерес – емоційно забарвлене ставлення до навколишнього, спрямованість людини на певний об’єкт чи певну діяльність, викликану позитивним, зацікавленим ставленням до чогось, когось.

Інтроверсія – переважна скерованість психічних процесів людини (уваги, сприймання, мислення) на свій власний внутрішній світ, на відміну від екстраверсії, при якій переживання особистості скеровані на зовнішній світ.

Інтуїція – процес безпосереднього одержання знання за допомогою цілісного охоплення проблемної ситуації без дискурсивного його виведення й доведення.

Коефіцієнт інтелектуальності – тип оцінки, яка використовується в деяких тестах інтелекту для характеристики темпу інтелектуального розвитку дитини.

Колектив – вищий рівень розвитку і функціонування соціальної групи.

Комунікабельність – риса особистості, здатність її до спілкування з іншими людьми, товариськість.

Комунікація – фундаментальна ознака людської культури, яка полягає в інтенсивному взаємоспілкуванні людей на основі обміну певною інформацією.

Конфлікт – процес крайнього загострення суперечностей та боротьби двох або більше сторін спілкування.

Конфліктна людина – це людина, яка частіше за інших створює конфлікти та конфліктні ситуації.

Концепція – система поглядів на те чи інше явище, процес, спосіб розуміння, тлумачення подій тощо; провідна ідея висунутої теорії.

Критерій – мірило і форма діяльності, що відбиває аналітично-оцінювальне ставлення до дійсності з метою переосмислення її щодо певних критеріїв.

Лідер – людина, яка завдяки своїм особистим якостям має найбільший вплив на членів соціальної групи.

Логіка – наука про закони, форми та прийоми мислення, які забезпечують досягнення об’єктивної істини у процесі міркування та пізнання.

Майстерність – висока вправність у виконанні певного виду діяльності.

Меланхолія – психічний розлад, який виявляється у гальмуванні мислення і рухів та пригніченому настрої.

Мета – передбачення у свідомості результату, на здобуття якого спрямована діяльність окремої людини,групи або всього суспільства.

Метод –  система прийомів для досягнення поставленої мети.

Метод навчання – спосіб організації діяльності учнів з навчальним матеріалом.

Мимовільне запам’ятовування – форма запам’ятовування, що є продуктом певних дій (пізнавальних, практичних та ін.), крім мнемотичних; тобто запам’ятовування, яке здійснюється без спеціальної мети.

Мислення – процес опосередкованого та узагальненого відображення свідомістю людини предметів і явищ об’єктивної дійсності в їхніх істотних властивостях, зв’язках і відносинах; вища форма відображення дійсності у психіці.

Міміка – рухи м’язів обличчя, одна із форм виявлення психічних станів людини.

Міркування – ланцюг умовиводів, викладених у логічно-послідовній формі, або послідовний ряд суджень відносно якогось питання, де з попередніх суджень випливають наступні.

Мнемоніка – мистецтво запам’ятовування – сукупність формальних прийомів запам’ятовування, що забезпечують закріплення матеріалу в пам’яті, цей процес ґрунтується головним чином на асоціації.

Мова – суспільно зумовлена система словесних знаків, яка слугує засобом спілкування в певному суспільстві.

Мовлення внутрішнє – різновид мовної діяльності, що виступає в ролі механізму мовного мислення.

Мотив – спонукальна причина дій і вчинків людини.

Мотивація – сукупність мотивів, доказів для обґрунтування чогось; мотивування.

Навичка – психічне новоутворення, завдяки якому індивід спроможний виконувати певну дію раціонально, з належною точністю і швидкістю, без зайвих витрат фізичної та нервово-психічної енергії.

Навчання – цілеспрямований вид діяльності, здійснюваний педагогом, організатором педагогічного процесу.

Намір – рішення людини виконати певну дію і домогтися певного наслідку.

Настрій – відносно тривалий психічний стан душевної орієнтованості, в основі якого лежить емоція.

Натхнення – особливий стан людини, який характеризується піднесенням її творчих сил, активізацією всіх психічних процесів.

Об’єкт – компонент реальності, що протистоїть суб’єкту в його предметно-практичній і пізнавальній діяльності.

Обдарованість – поняття загальної психології, високий рівень задатків, схильностей.

Образ – форма і продукт суб’єктивного, ідеального відображення об’єктивної реальності у свідомості людини.

Образне мислення – конкретне мислення, яке реалізується у вигляді аналізу і поєднання образів.

Організаторські здібності – сукупність психічних рис особистості, необхідних для успішного оволодіння організаторською діяльністю, її ефективного виконання.

Освоєння – відтворення суб’єктом істотних властивостей дійсності у формах його практичної, теоретичної і духовно-практичної діяльності.

Особистість – людина, соціальний індивід, що поєднує в собі риси загальнолюдського, суспільно значущого та індивідуально неповторного.

Пам'ять – закріплення, збереження в мозку того, що відбувалося в минулому досвіді людини.

Педагогіка – наука про закономірності виховання, навчання й освіти підростаючих поколінь.

Переживання – узагальнене поняття для позначення безпосереднього психічного досвіду індивіда.

Підсвідоме – психічні процеси, які відбуваються під порогом свідомості.

Поняття – одна з головних форм абстрактного мислення; відображення істотних ознак досліджуваного об’єкта.

Порівняння – пізнавальна операція, що лежить в основі судження про подібність або відмінність об’єктів.

Почуття – психічні стани і процеси, у яких відображено емоційний бік духовного світу людини, її суб’єктивне переживання подій і емоційне ставлення до навколишньої дійсності.

Практика – діяння, активність – зумовлена специфікою суспільного буття; цілеспрямована, чуттєво-предметна діяльність людей, змістом якої є перетворення природи і суспільства; специфічно людська форма життєдіяльності, способів буття людини у світі.

Престиж – оцінка індивіда, соціальної групи, сфери і категорії діяльності відповідно до певної ціннісно-оцінювальної шкали.

Пристосування (адаптація) – у біології, кібернетиці, психології, соціології та інших науках – назва процесу, внаслідок якого певна система приводиться у відповідність до зовнішніх умов, у яких вона перебуває.

Пристрасть – стійке емоційне ставлення до певного об’єкта.

Проблемна ситуація – ситуація, для оволодіння якою окремий суб’єкт (або колектив) має знайти й застосувати нові для себе знання чи способи дій.

Психіка – здатність мозку відображати об’єктивну дійсність у формі відчуттів, уявлень, думок та інших суб’єктивних образів об’єктивного світу.

Психічні процеси – різні форми єдиного, цілісного відображення суб’єктом за допомогою центральної нервової системи об’єктивної дійсності.

Психічні стани – психологічна характеристика особистості, що відбиває її порівняно тривалі душевні переживання.

Психолог – спеціаліст у галузі психології.

Психологічна мобілізація – тимчасова активізація якостей людини і спрямування їх на ефективне виконання певного виду діяльності.

Психологічна ситуація – наявні, конкретні обставини, які характеризують психічний стан суб’єкта, ставлення до розв’язуваної проблеми, іншої людини, об’єкта тощо, наприклад, ситуація очікування, ситуація прийняття рішення, конфліктна ситуація.

Психологічне пізнання – термін для скороченого позначення процесу пізнання психічних явищ.

Психологічний аналіз – різновид наукового аналізу, подібний до філософського, економічного, математичного, хімічного тощо.

Психологічний клімат – сукупність внутрішніх умов, які створюють у процесі розвитку і життєдіяльності групи,наявність позитивної перспективи як для групи в цілому, так і для кожного члена групи, моральна атмосфера, у якій виявляється властиве для членів групи ставлення до загальної справи і один до одного; домінуючий настрій.

Психологічний фактор – узагальнююче поняття, яке відображає динамічну сукупність психічних якостей окремих індивідів, соціальних груп, колективів, народів і всього суспільства залежно від сфер людської діяльності.

Психологія особистості – галузь психологічної науки, яка склалася на стику загальної і соціальної психології. Предмет вивчення психології особистості – психологічна структура особистості, загальні й специфічні закономірності її психіки, суперечливі процеси соціалізації особистості.

Психометрія – розділ психології, пов'язаний із вимірюванням психічних властивостей людини.

Реакція – дія у відповідь на будь-які впливи, подразнення, протидія.

Репутація – усталена думка про окрему особу, групу, колектив.

Рефлекс – закономірна реакція організму на зміни зовнішнього чи внутрішнього середовища, здійснювана через центральну нервову систему у відповідь на подразнення рецепторів.

Рівновага – один із видів психофізіологічного стану людини, насамперед її тіла.

Розвиток – зміни від простого до складного, від нижчого до вищого в результаті накопичення кількісних змін, що ведуть до якісних перетворень.

Розум – вища форма теоретичного осягання дійсності, свідоме оперування поняттями, синтез знань на найвищому рівні теорій та ідей.

Розуміння – процес мислення, спрямований на виявлення істотних рис, властивостей і зв’язків предметів, явищ, подій.

Самовиховання – усвідомлювана діяльність людини, спрямована на вдосконалення самої себе, на надбання позитивних якостей, звичок і подолання негативних.

Самовладання – один із суттєвих виявів вольової риси характеру людини, що полягає в здатності її свідомо керувати власними почуттями, настроями і приводити їх у відповідність з конкретними життєвими ситуаціями.

Самоконтроль – у психології один із виявів свідомої регуляції людиною власної поведінки та діяльності з метою забезпечення відповідності їх результатів поставленим цілям, пред’явленим вимогам, нормам, правилам, зразкам.

Самооцінка – судження людини про міру наявності у неї тих чи інших якостей, властивостей у співвідношенні їх з певним еталоном, зразком.

Самопочуття – поняття психології, у якому фіксується цілісне враження про діяльність внутрішніх органів, периферичної і центральної нервової систем, психологічний настрій людини.

Самосвідомість – усвідомлення людиною себе самої як особистості.

Самоспілкування – спілкування людини із собою.

Самоспостереження – спостереження за своїми діями, вчинками, думками, почуттями.

Свідоме – сфера психіки, що характеризується контролем свідомості за перебігом психічних процесів.

Свідомість – властива людині функція головного мозку, яка полягає у відображенні об’єктивних властивостей предметів і явищ навколишнього світу, процесів, що відбуваються в ньому, своїх дій, у попередньому накресленні їх і передбаченні наслідків, у регулюванні взаємовідносин людини з природою і соціальною дійсністю.

Світогляд – інтеграція досвіду, знань і самосвідомості у ціннісну картину світу, яка зумовлює життєву орієнтацію людини, її ставлення до дійсності і до самої себе.

Сензитивний вік – найсприятливіший вік для розвитку тих або інших психічних функцій, що визначають психічний розвиток дитини і мають вирішальне значення для її навчання і виховання.

Сенситивність –  своєрідна чутливість людини.

Сенсорний – чуттєвий, пов'язаний з відображенням дійсності за допомогою відчуттів і сприймань.

Символічне мислення – мислення наочними образами, нерідко цілими картинами.

Симпатія – почуття приязні, прихильності, доброзичливості до когось.

Ситуативна поведінка – поведінка тварин чи людини, яка виникає і змінюється під впливом певної ситуації.

Скандал – форма спілкування людей, виникає за умов повного зруйнування позитивних контактів.

Смисл – ідея, ідеальний зміст, інформація, що її несе та чи інша подія, ситуація, предмет.

Соціальна група – сукупність індивідів, яка є одиницею структури суспільства.

Соціальна психологія – наука, яка вивчає причини, механізми та закономірності спільної діяльності людей, їх поведінки в групах і спільнотах, емоційні переживання, особливості взаємного спілкування, а також виникнення психічних станів індивіда в групі, колективі.

Соціальне середовище – одна з основних категорій соціальної психології, що розкриває сукупність суспільних і психологічних умов, серед яких людина живе і з якими постійно стикається в процесі життя.

Соціометрія – галузь соціальної психології, предметом якої є міжособові відносини в малих соціальних групах.

Спілкування – один з універсальних способів вияву групової форми буття людей.

Спільна діяльність – означає спільні цілеспрямовані дії людей.

Спосіб дій – система дій, потрібних для розв’язання певних завдань, операційна сторона діяльності.

Спостережливість – риса особистості, полягає в постійній спрямованості її сприймання на певне явище природи, суспільства, мистецтва, техніки тощо.

Стиль управління – стійка сукупність особистісних та індивідуально-психологічних характеристик керівника, за допомогою яких реалізується той чи інший метод керівництва.

Страх – емоційна реакція людини чи тварини на справжню або уявну небезпеку.

Стрес – емоційний стан організму, виникає у напружених обставинах.

Суб’єкт – суспільний організм, чия практична і пізнавальна активність спрямована на об’єкт.

Суб’єктивність – ставлення до когось або чогось, яке зумовлюється, визначається особистими поглядами, інтересами, смаками, уподобаннями суб’єкта.

Судження – основна форма мислення, у якій стверджується або заперечується наявність у предметах і явищах тих або інших ознак, властивостей, зв’язків або відносин між ними.

Сумлінність – риса особистості, зібраність у виконанні будь-якого виду діяльності, відповідальність за свої вчинки.

Схильність - стійка орієнтованість людини на щось, бажання виконувати певну працю.

Такт (тактовність) – почуття міри, що підказує людині найделікатнішу лінію поведінки у відношенні до когось, чогось, уміння особи вести себе належним чином, виявляючи повагу до інших і зберігаючи почуття власної гідності.

Тактильний – той, що належить до дотикових відчуттів, сприймається дотиком.

Талант – якісно вищий рівень здібностей особистості.

Творчий процес – процес створення матеріальних цінностей і творів мистецтва, відкриття в науці, раціоналізаторський винахід у техніці тощо.

Творчість – продуктивна людська діяльність, здатна породжувати якісно нові матеріальні та духовні цінності суспільного значення.

Темперамент – індивідуально-типологічна характеристика людини, що виявляється в силі, напруженості, швидкості та врівноваженості перебігу її психічних процесів.

Термін – слово або словосполучення, що означає чітко окреслене, спеціальне поняття певної галузі науки, техніки, мистецтва, суспільного життя тощо.

Тест (тести психологічні) – система прийомів для випробування та оцінювання окремих психічних рис і властивостей людини.

Увага – форма психічної діяльності людини, що виявляється у її спрямованості і зосередженості на певних об’єктах при одночасному абстрагуванні від інших.

Уміння – цілеспрямоване засвоєння знань, умінь, навичок, соціального досвіду з метою наступного використання їх у практичному житті.

Умовивід – одна з головних форм теоретичного мислення, спосіб логічного зв’язку висловлювань.

Умовний рефлекс – один із двох основних типів рефлексів, відкритий і всебічно досліджений І.П.Павловим; утворюється за певних умов у процесі життєдіяльності організму на базі вроджених, безумовних рефлексів.

Упевненість – психічний стан людини, коли в неї сумніви зведені до мінімуму або й зовсім відсутні.

Успіх – позитивний результат праці, діяльності, здобуток, доробок.

Установка – стан готовності до певної активності, спрямованої на задоволення тієї чи іншої потреби.

Уява – психічний процес, що полягає у створенні людиною нових образів, уявлень, думок на базі її попереднього досвіду.

Уявлення – чуттєво-наочний образ предметів чи явищ дійсності, який зберігається і відтворюється у свідомості і без безпосереднього впливу самих предметів на органи чуття.

Фантазія – процес створення людиною нових образів на основі пережитого.

Феномен – виняткове, незвичайне, рідкісне явище.

Функція – у широкому розумінні діяльність, обов’язок, призначення. У психології – існування і вияв певного психічного явища в діяльності.

Характер – комплекс сталих психічних властивостей людини, що виявляються в її поведінці та діяльності, у ставленні до суспільства, до праці, колективу, до самого себе, як і світогляд. Характер є стрижнем особистості, головним чинником, який визначає індивідуальність.

Хвилювання – психічний стан людини, зумовлений підвищенням збудження нервової системи, перевантаженням її позитивними або негативними переживаннями.

Центральна нервова система – головна частина нервової системи тварин і людини, яка складається з нервових клітин (нейронів) та їх відростків.

 Цінність – поняття, що фіксує позитивне або негативне значення будь-якого об’єкта або явища.

 

  Програма комплексного підходу до розв'язування проблем

                                         шкільного   життя  дитини

     Програма «Комплексного підходу до розв'язання проблем шкільного життя дитини» розроблена для перших класів і розрахована на збереження психологічного здоров'я дитини (психодіагностика-спостереження-корекція), тому що головною умовою збереження психологічного здоров'я школяра є така організація навчального процесу, яка сприяє розвиткові особистості школяра на кожному етапі.
    Як стверджував Д. Ельконін: «Узагалі підхід до окремого періоду розвитку в дитинстві не можна розглядати вузько прагматично - як підготовку до наступного етапу розвитку. Усе відбувається якраз навпаки. Перехід до наступного, вищого етапу розвитку готується та визначається тим, наскільки повно прожитий попередній період, наскільки визріли ті внутрішні суперечності, які можуть розв'язуватися завдяки такому переходу». При цьому слід ураховувати, що всі етапи дитячого розвитку є цінними, і для збереження психічного здоров'я школярів не можна прискорювати перехід дітей з одного ступеня розвитку на інший.
      У нашій програмі це враховується. У програму закладений принцип ампліфікації (збагачення, підсилення, поглиблення) дитячого розвитку. Це значить - не пригнічування природної активності, а наповнення матеріалу змістом, який найбільше сприяє розвиткові.
     Оскільки перший клас - це перехід дитини на новий, більш високий рівень життя з більш високими критеріями оцінювання поведінки, відносин та самоорганізації, це нове соціальне середовище, яке відкриває для себе кожна дитина, і пристосування до якого потребує певного адаптаційного періоду.
     Поняття «соціальної адаптації» визначається сучасною психологією як процес пристосування людини до умов нового соціального середовища та формування:
адекватного сприйняття навколишньої дійсності й самого себе;
здатності до праці й навчання, до організації дозвілля та відпочинку;
здатності до самоорганізації;
здатності до зміни поведінки відповідно до рольових очікувань інших.
     Діти, які в першому класі успішно адаптуються до нових соціальних умов і без надмірних потрясінь увійдуть у шкільне життя, удало виконуватимуть поставлені перед ними завдання, отримуватимуть задоволення від участі в навчальному процесі, надалі успішно навчатимуться в середній і старшій школі. Тому ми багато уваги приділяємо адаптаційному періоду в житті дитини та подальшому спостереженню за її особистісним розвитком.
    Програма для першого класу складається з двох напрямів.
-- визначення розумового розвитку дитини, емоційно-вольової сфери, готовності до взаємодії та спілкування з учителями й однокласниками з урахуванням попереднього тестування при прийомі до школи та протягом першого семестру.
-- поглиблене вивчення особистісно-соціальної сфери учнів.
Далі більш детально будуть розглянуті ці напрями роботи.
                                                                          1-й клас 
Перший напрям програми - визначення розумового розвитку дитини, емоційно-вольової сфери, готовності до взаємодії та спілкування з учителями й однокласниками (протягом першого семестру). Програма розрахована на індивідуальне та групове обстеження. 

Мета: навчити дітей безконфліктно адаптуватись до школи, попередити неврози та дезадаптацію.
                                                                           Зміст 
   Визначення рівня адаптації першокласників до школи: методики, що розраховані на індивідуальні обстеження.
    Методика «Графічний диктант» Д. Ельконіна, що дозволяє діагностувати розвиток довільності (уміння слухати, розуміти та точно виконувати вказівки дорослого, використовувати зразок).
    Методика «Так і ні» (модифікація відомої дитячої гри «Так» і «ні» не говорити») визначає розвиток довільності в дітей.
     Методика «Виключення зайвого предмета» (на картках). Дані, отримані за допомогою цієї методики, дозволяють зробити висновки про володіння дитиною операціями узагальнення й абстрагування, про здатність виділяти суттєві ознаки предметів та явищ.
     Методика «Будиночок», яка дозволяє виявити вміння дитини орієнтуватись у своїй роботі на зразок, уміння його скопіювати, виявлення довільної уваги, абстрагування, сенсомоторної координації та тонкої моторики руки.
    Вербальний тест Керна-Йєрасика, який визначає рівень інтелектуального розвитку учня.
     Методика «Доброзичливість», яка перевіряє довільну увагу, пам'ять.
Анкета на вивчення шкільної мотивації ставлення до школи.
  Ці методики використовуються на першому етапі роботи з учнями. Розпочинаючи з вересня поєднуються діагностики вербальних і невербальних здібностей учнів. Також використовують методики, які розраховані на групове обстеження.
    Діагностика інтелекту за допомогою тесту Гудінаф-Харріса або тест Керна-Йєрасика - малюнок чоловічої фігури по пам'яті.
      Методики Еткіна «Тест відношень між кольорами».
 Набір методик дає можливість вивчити особливості структури інтелектуального розвитку як кожного учня, так і класу в цілому.
     Другий напрям - вивчення особистісно-соціальної сфери учнів, їх особистісних особливостей, а саме:
Тест особистісної адаптації («Школа тварин»).
     Методика Липкіної «Три оцінки», мета якої визначити учнів із заниженою самооцінкою.
   Методика визначення типів труднощів у першокласників О. Венгера та М. Гінзбург для визначення учнів із підвищеною тривожністю, несформованістю навчальної діяльності.
     За допомогою вказаних методик збагачуються знання про особистість кожної дитини, визначають шляхи для максимального забезпечення її всебічного розвитку. За підсумками діагностичного обстеження після кожного етапу проводяться батьківські збори з питань адаптації (грудень) та педконсиліум з проблеми «Психоемоційний стан першокласника в період адаптації» (грудень).
Профілактична робота.
                                                                           2-й клас 

Обґрунтування проблеми дослідження
7-8 років - вік панування почуттів і формування власного виміру почуттів (пізнавальних, моральних, особистісних, естетичних). Цей вимір передбачає:

оцінювання відомого та невідомого;
відокремлення морального від аморального, прекрасного від бридкого;
вироблення навичок спілкування.
   У школі відбувається перебудова всієї структури спілкування дитини. Дитина усвідомлює себе в різних ролях. Найголовніша з них - роль учня, яка передбачає виникнення та розвиток ділових відносин за типом: учень-учитель, учень-учень, учень- батьки. Тому у Програмі комплексного підходу до розв'язання проблем шкільного життя дитини для 2-го класу пропонуються шляхи для подальшого вивчення особистісно-соціальної сфери учнів і визначаються наступні етапи діагностичної роботи.
  Мета: навчити учнів правильній, гармонійній побудові взаємин з ровесниками та дорослими; сприяти розвитку комунікативних умінь, які носять короткочасний характер; запобігання проявам агресивності, пасивності, байдужності по відношенню до потреб і прохань інших людей; формування громадянської позиції, почуття власної гідності.
Перший етап. Осмислення питань «Хто я?», «Які вони?»
Мета цього етапу: мотивація дитини до самопізнання та пізнання інших людей, пробудження зацікавленості до внутрішнього світу людини.
 Багатофакторний особистісний питальник Р. Кеттелла та Р. Коана.
 Самооцінка. Осмислення своєї гідності та гідності інших людей.
Методика Айзенка, яка спрямована на вивчення темпераменту.
Методика А. Липкіної «Три оцінки».

3. Осмислення своїх недоліків. Кольорово-малюнковий тест А. Прохорова

та Г. Генінга.
4. Діагностика рівня тривожності.
Тест шкільної тривожності Філліпса.
Опитувальник Дж. Тейлора.
Другий етап
Осмислення свого місця в соціумі: взаємовідносини з батьками, однокласниками, учителями
Мета цього етапу: формування вміння виділяти особистісні якості під час спілкування; розвиток навичок спілкування; формування сприятливої атмосфери у класному колективі.
   Діагностика родинних стосунків (методика «Кінетичний малюнок сім'ї»).
  Вивчення міжособистісних стосунків.
Методика Р. Хілем.
Опитувальник для дітей «Наодинці із собою» Л. Маленкової.
Опитувальник «Ваш стиль виховання» В. Семиченко.
Тест «Казка» Л. Дюсс.
Тест «Стосунки між батьками та дітьми» А. Варга, В. Столин.
Опитувальник «Обличчя батьківської любові» Н. Клюєвої.
Малюнок «Обличчя». 

3. Обстеження та формування сприятливої психологічної атмосфери у класному колективі.
Метод соціометрії.
Багатофакторний особистісний опитувальник Р. Кеттелла та Р. Коана.
4. Створення організаційно-діяльнісних або рольових ігор, що сприяють формуванню класного колективу.
   Розвивально-пізнавальні ігри «Лісова школа», «Сусіде, підніми руку», «Потяг», «Гарячий стілець», «Комплімент» та ін. 

5. Корекційно-профілактична робота.
Третій етап. Оволодіння «емоційною грамотністю», розвиток уміння осмислювати свої почуття та почуття іншого
Мета цього етапу: вивчити емоційний стан дитини; навчити дітей розпізнавати емоційний стан за допомогою міміки, жестів, голосу, осмислення двоякості почуттів, уміння приймати до уваги почуття іншої людини під час розв'язання конфліктної ситуації.
  Методика «Намалюй людину».
  Методика «Дім, дерево, людина».
  Діагностика тривожності за допомогою запитань і малюнків
  Методика О. Запорожця, яка спрямована на зміст моральних мотивів поведінки.
   Методика «Зразок і правило» А. Венгера, яка передбачає виявлення вміння подолати відволікаючі фактори.
   За допомогою вказаних методик не тільки збагачуються знання про особистість кожної дитини, а й визначаються шляхи корекційно-профілактичної роботи з поліпшення її емоційного стану, попередження тривожності, дезадаптації, порушень у поведінці, які перешкоджають нормальному емоційному самопочуттю дитини та ускладнюють процес спілкування з однолітками.
    За підсумками діагностичного обстеження після кожного етапу проводяться батьківські збори. Орієнтовні теми для батьківських зборів: «Емоційна дезадаптація дітей молодшого шкільного віку», «Здібності школярів та шляхи їх розвитку», «Тривожність та її вплив на дитину», «Стилі сімейного виховання та їх вплив на розвиток особистості дитини», «Роль батька та матері у вихованні дитини».
                                                                         4-й клас
Мета: визначення рівня готовності учнів до переходу в середню школу (школу ІІ ступеня).
   Проблема дослідження: наступність у роботі 4-5-х класів на основі вивчення класних колективів та індивідуальних психофізіологічних особливостей учнів.
    Обґрунтування проблеми дослідження
   Складові готовності учнів 4-х класів до навчання у школі ІІ ступеня:
-- успішне засвоєння програмного матеріалу та сформованість основних компонентів навчальної діяльності;
-- наявність новоутворень молодшого шкільного віку - довільності, рефлексії, мислення через поняття тощо;
-- сформованість уміння вчитися;
-- достатній розвиток пізнавальних здібностей, психічних процесів (сприймання, запам'ятовування та осмислення навчальної інформації);
-- якісно новий тип взаємовідносин із дорослими та однолітками.
 Предмет дослідження: психологічна готовність дитини (мотиваційна, емоційна, інтелектуальна, соціальна) до переходу у школу ІІ ступеня.
Об'єкт дослідження: учні 4-х класів.
Методи дослідження: діагностика, спостереження, метод незалежних характеристик, тестування.
Дослідження складається з 11-ти методик, призначених для учнів 4-х класів, включає вербальні та невербальні завдання.
                                                                     Зміст 

Виявлення особистісно-соціальної готовності
  Діагностика рівня інтелектуального розвитку (методика Кеттелла). Призначена для вимірювання рівня інтелектуального розвитку, незалежно від впливу чинників довкілля (культури, освіти тощо), так званого чистого інтелекту.
    Вивчення рівня сформованості елементарних операцій мислення: аналізу, порівняння, виділення істотних особливостей, абстрагування, класифікації конкретизації (методика Векслера, методика «Кількісні відносини», методика «Складні аналогії», методика «Виділення суттєвих ознак»).
    Виключення понять. Дозволяє вивчити рівень процесів узагальнення й абстрагування, здатність виділяти істотні ознаки предметів та явищ.
   Аналіз відношень понять. Виявляє вміння встановлювати й узагальнювати відношення між поняттями.
   Узагальнення. Виявляє вміння узагальнювати (дитина має дати поняття, що назване двома словами).
   Поінформованість (методика Векслера). Досліджує запас відомостей і знань.
Вивчення рівня особливостей пам'яті: короткочасної, слухової, зорової (методика А. Матюшкіна; методика «Оперативна пам'ять», методика «Пам'ять на числа», методика «Пам'ять та образи»); особливо одного з різновидів короткочасної пам'яті, так звана безпосередня пам'ять. Виявляє запам'ятовування відразу після подання матеріалу.
  Вивчення рівня креативного (творчого) мислення (методика Ю. Гільбуха). Застосування двох завдань:
а) нетрадиційне дослідження предмета (вербальна методика);
б) «Що це?» (невербальна методика).
Оцінка уваги: стійкості, динамічності та переключення (методика «Коректурна проба», методика «Червоно-чорна таблиця», методика «Розстановка чисел»).
Визначення шкільної мотивації
   Вивчення рівнів процесів узагальнення й абстрагування, здатність виділяти істотні ознаки предметів та явищ (методика М. Матюхіної).
  Виявлення вміння встановлювати й узагальнювати відношення між поняттями (методика Дусавицького).
  Виявлення вміння узагальнювати (методика Ю. Гільбуха).
Вивчення самооцінки
Запас слів. Добір до слів синонімів
Вивчення міжособистісних стосунків у класі. Вивчення ставлення учня до класного колективу, бажання вчитися (методика «Незакінчені речення» Ю. Гільбуха).
Проведення психолого-педагогічного консиліуму з учителями та батьками із проблеми готовності учнів до переходу у школу ІІ ступеня.
Корекційно-профілактична робота
                                                                     5-й клас 
Проблема: адаптаційні, навчальні, поведінкові труднощі в період переходу з початкової до середньої школи.
Об'єкт: учні 5-х класів.
Обґрунтування проблеми дослідження
   Термін «шкільна адаптація» використовується для опису різних проблем і труднощів, що виникають у школі при переході з одного ступеня навчання на інший.
   У психологічному плані це процес взаємодії особистості із середовищем, при якому особистість повинна враховувати особливості середовища й активно впливати на нього, щоб забезпечити задоволення своїх основних потреб. Цей процес полягає в пошуку й використанні засобів і способів задоволення потреб: потреби в безпеці, фізіологічних потреб, потреби у прийнятті та любові, у визначенні та повазі, потреби в самоствердженні, самовираженні й у розвитку. Якщо цього немає - виникає дезадаптація.
   Шкільна дезадаптація - це сукупність ознак, що вказують на порушення процесу й результату пристосування дитини до вимог шкільного життя, конфлікти з однокласниками, неадекватна поведінка, нервово-психічне напруження, занижена самооцінка. Вона негативно впливає на успішність, поведінку, мотиваційну й емоційну сферу школяра, виражається через тривогу. Стан тривоги - це індикатор незадоволення потреби. Для учнів із високим рівнем тривоги характерні:
- відчуття власної неповноцінності;
відчуття несправедливого, недоброзичливого ставлення до себе оточуючих;
- емоційна неадекватність;
- схильність утягувати оточуючих до своїх конфліктів;
- труднощі при засвоєнні прийнятих норм поведінки;
погіршення фізичного здоров'я.
   Об'єктивні причини дезадаптації п'ятикласників:
- поява значної кількості нових дисциплін;
- збільшення кількості уроків щодня;
- розширення обсягу необхідної інформації;
- прискорення внутрішнього ритму уроків;
- проведення уроків різними вчителями;
- кабінетна система навчання;
- зміна ситуації особистісного розвитку, внутрішньої позиції школяра (чергова фізіологічна та психологічна криза);
- відчуття браку любові та уваги до кожної особистості (на відміну від початкової школи).
Основні форми психогенної шкільної дезадаптації:
- низький рівень розвитку загальних здібностей;
- недостатня сформованість елементів і навичок навчальної діяльності;
- високий ступінь емоціональної нестійкості;
- несформованість мотиваційної сфери;
- високий рівень домагань при низьких можливостях;
- нездатність довільної регуляції поведінки, уваги, навчальної діяльності, що     проявляється в неорганізованості, неуважності;
- особливості сімейного виховання;
- стиль роботи вчителя.
   Найголовніша педагогічна проблема дезадаптації молодших школярів у середній школі полягає у відсутності органічної спадкоємності між початковою та середньою ланками школи. Для зняття цієї проблеми необхідні:
-- знайомство класних керівників майбутніх 5-х класів з індивідуальними особливостями дітей, з методами та формами викладацької діяльності попереднього вчителя, із системою організації виховної роботи та вимогами до оцінювання знань;
-- багаж цих знань дає змогу вчителям середньої ланки ефективніше застосовувати особистісний підхід і проявляти свою педагогічну майстерність;
-- наслідками цієї спільної роботи мають стати і збагачення досвіду, і налагодження стосунків у педколективі, і встановлення взаємодовіри та взаєморозуміння.
   Тому на першому організаційному етапі важливо створити умови для ефективної адаптації учнів і розробити програму психолого-педагогічного дослідження.
   Мета дослідження: вивчення основних психологічних проблем переходу з початкової школи в середню; допомога в адаптації у школі ІІ ступеня навчання; вивчення емоційного ставлення до школи; виявлення індивідуальних особливостей школярів (самооцінка, рівень тривожності, мотиваційна сфера); вивчення особливостей інтелектуального розвитку;
   Предмет: адаптація п'ятикласників до нових умов навчання. Причини дезадаптації, порушення мотивації навчання.
Методи дослідження: діагностика, спостереження, метод незалежних характеристик, анкетування.
Зміст 
Обстеження розвитку саморегуляції емоційного стану та поведінки.
Вивчення взаємостосунків у класі (соціометрія) (методика Морено).
   Вивчення індивідуальних особливостей учнів:
- Самооцінка та шкільна мотивація. Формування позитивної мотивації (методика Будасі);
- Вивчення емоційного ставлення до школи (анкетування);
- Вивчення стану тривожності;
- Вивчення почуття власної неадекватності.
Профілактична робота. Формування позиції «Я можу» (проведення корекційних занять).
Педконсиліум «Причини дезадаптації учнів та їх усунення» (розробка рекомендацій).
       Отже, дезадаптація п'ятикласників - об'єктивно існуюча індивідуально-психологічна проблема, дослідження й корекція якої необхідні для нормального самопочуття та успішного навчання учнів у школі. 

__________________________________________________________________

 Діагностика дослідження  психологічної готовності дітей до навчання у школі

( Комплексна методика являє собою докладне практичне керівництво до дії шкільного ( дошкільного ) психолога. )

      Запропонована комплексна методика була розроблена з метою підвищення ефективності роботи психолога в рамках проблеми шкільної зрілості.

       Рівень розпізнавальної чутливості методики такий, що її можна з успіхом застосовувати і з метою психологічного добору ( за типом чи рівнем розвитку. )

        Методика складається з кількох запозичених методик ( Йїрасек, Венгера ), а також з модифікованих і авторських методик.

        Опис методики зроблено утилітарною метою , тому в ньому немає теоретичного обґрунтування.

                   

ЗАГАЛЬНА ОРГАНІЗАЦІЯ ОБСТЕЖЕННЯ

     Особливістю комплексної методики є переважно груповий спосіб збирання даних , щоб навіть один психолог міг впоратися з обстеженням 20 дітей.

      Процедура обстеження  являє собою два уроки у групі та один урок, який психолог втрачає на індивідуальне обстеження дітей ( 5 – 7 хв на 4кожну дитину ) . Під час обстеження важливо дотримуватися послідовності апробації методики , оскільки так можна  отримати додаткові дані про працездатність дитини, а також  врахувати необхідність адаптації до обстеження і вставити період оптимальної працездатності для апробації „ інтелектуальних „ методик.

       Для проведення обстеження кожній дитині необхідно мати набір кольорових олівців  чи фломастерів , 2 простих олівців чи олівець і ручку , а також 2 – 3 аркуші нелінійованого стандартного  машинописаного паперу.

Для проведення однієї з методик знадобиться також „ заготовка „ – намальована „ нитка „ для намиста у вигляді підкови , а також – у вигляді літери s. Якщо дітей небагато, таку заготовку можна зробити підчас проведення обстеження.

      Оскільки у віці 6 – 7 років діти швидко стомлюються, якщо необхідно часто змінювати фокус уваги, важливо забезпечити оптимальні умови для підтримки фокусу уваги : двері до приміщення, де відбуваються обстеження, мають відчинятися якомога рідше. Для цього необхідно, щоб на обстеження прийшли тільки ті діти які заздалегідь записалися.

      Усі організаційні моменти зручно обговорити на попередніх батьківських зборах, де психолог розповідає про мету, зміст обстеження, а також про форму обговорення результатів. Якщо обстеження майбутніх першокласників проводиться в незнайомому приміщені школи, деякі з них можуть злякатися, розгубитися, відмовитися від роботи, просити, щоб „мама не йшла” тощо. Виявлення такої поведінки, з одного боку , допомагає діагностиці особливостей особистості, але не може бути самоціллю. Тестування має бути „ репетицією „ перед початком шкільних занять, даючи дітям можливість звикнути до нових умов.

   Також проводять консультування батьків за результатами обстеження  одразу після нього. Тому батьки повинні бути інформовані про час їхнього консультування за результатами обстеження. Доцільно заздалегідь підготувати „ аркуш самозапису „ для батьків, де кожен може записатися в домовлений день на зручний для нього час. Варто нагадати батькам що на консультацію за результатами обстеження дітей приводити не треба.    

ЗАГАЛЬНА СТРУКТУРА ТА ОПИС МЕТОДИКИ ОБСТЕЖЕННЯ

   Комплексна методика зроблена таким чином , що всі методики закріпленні за уроками. Нижче пропонується перелік використовуваних методик з нормативами часу для кожної методики :

І урок

1. Завдання ” Напиши своє ім'я „ – 2 – 3 хв.

2. Методика „ Намисто „ за Венгерок – 5 -7 хв.

3. Методика Четвертий зайвий „ – 10 – 15 хв.

4. Методика „Фраза Вінні  Пуха ” – 5 – 7хв.

    (Перерва 5 хв.)

ІІ урок

1. Методика „ Джерело” – 7 -10 хв.

2. Методика „Г арна, погана дитина і я – 10 – 15хв.

3. „ Чарівна паличка „ – 5 -7хв.

4.Методика „ Намисто – 2” – час відносно необмежений.

      (Перерва 5хв.)

                 Завдання „ Напиши своє ім'я”

Мета: адаптація до процесу обстеження.

Інструкція: „Діти, напишіть, будь ласка, своє ім'я в нижній частині аркуша. Напишіть своє ім'я і першу літеру прізвища, а хто може – прізвище цілком. Усі запам'ятали ? Своє ім'я і прізвище у нижній частині аркуша”. І далі: „ Може, хтось з вас не вміє писати. У цьому немає нічого страшного адже ви для того ,щоб навчитися писати, і прийшли до школи”, - і написати ім'я і прізвище дитини за неї.

При цьому можна запитати в маляти, де, на його думку, слід написати йому ім'я.

2. Методика „Намисто” ( за Венгерок)

Мета: Ця методика дасть змогу психологу переконатись у своєму припущені про рівень розвитку таких якостей, як увага, уміння слухати дорослого, уміння перекладати мовну команду в план діяльності, уміння утримувати інструкцію ( сформованість внутрішнього плану діяльності ), розвитку чи довільності переваги імпульсивності, розвиток дрібної моторики в дитини.

    Інструкція: „ Зараз я розповім вам казку. Жила собі принцеса. У неї було чарівне намисто. Коли принцеса одягала його, вона ставала невидимою. Але якось це намисто порвалося.

   Принцеса довго плакала, але раптом з'явилася добра чарівниця і сказала: „ Не плач, принцесо ! Якщо ти намалюєш своє намисто таким, яким воно було, воно знову стане цілим !” Діти, давайте допоможемо принцесі намалювати її чарівне намисто !

   Послухайте мене уважно: усього намистинок було п'ять. Усередині була синя намистинка, і поруч не було жодної однакового кольору. Будьте уважні: якщо ви намалюєте неправильно, намисто не буде чарівним! Запам’ятайте: усього намистинок було п'ять, посередині була синя намистинка, і поруч не було намистинок однакового кольору „. – Більше трьох разів інструкцію повторювати не можна. Після того, як з'ясується, що більшість малят закінчили виконання завдання, можна запропонувати їм уважно перевірити, чи правильно вони намалювали, не повторюючи при цьому умом.

             3. Методика” Четвертий зайвий”

Мета: З її допомогою можна виявити весь комплекс проблеми,  пов’язаних з розвитком вербального мислення.

  Інструкція: „ діти, зараз ми з вами будемо розгадувати загатки. Я назву вам чотири слова , а ви виберіть з цих слів одне – зайве, що не підходить до всіх інших, і намалюйте його чи напишіть. Нічого, крім зайвого слова, малювати чи писати не треба. Намалюйте тільки одне зайве. Потім, пізніше, кожному з ваз потрібно буде пояснити мені на вушко, чому ви вибрали саме це слово. Слухайте мене уважно!”

    Далі психолог чітко чітко і ясно  два – три рази поспіль повторює набір з чотирьох  слів. Усього ми  пропонували  дітям чотири таких набори так, що в дітей виходили чотири малюнки.

    Очевидно, що саме слово і картинка, яку вона позначає,- на те саме. Діти у віці 6 – 7 років не бачать ще цього протиріччя  і виконує інструкцію,  як правило, адекватно у міру свого мовного розвитку.

    По закінчені першої серії слів через активізації уваги називається наступна серія слів:

    1. Автобус, будинок, літак, корабель.

  2. Картопля, капуста, каструля, яблуко.

   3. Хлопчик, дівчинка, мама, бабуся.

   4. Ноги, черевики, валянки, тапочки.

    Кожна із серій несе також додаткове інформаційне навантаження. Про ці розбіжності буде сказано нижче.

         4. Методика „ Вислів Вінні Пуха ”

Мета: Розвиток зорових уявлень, уміння вичленувати й утримати образ знака (літери), розвиток дрібної моторики руки – ось не повний перелік якостей, що виявляються за допомогою цієї методики.

Інструкція: „Діти, зараз я напишу речення на дошці.  Це речення написане англійською мовою. Спробуйте здогадатися, що тут написано?  Це речення говорить Вінні Пух”. Тут можна дати дітям трошки відпочити,  розповівши щось про Вінні Пуха і надавши їм можливість відгадати зміст вислову . І далі : „ Ви ще не знаєте англійської , але намагаєтеся переписати цей вислів собі на аркушах якомога точніше „ . Варто всіляко стимулювати виконання завдання : „ Перемалюйте хоча б одну літеру, це вже буде чудово. Але чим більше літер ви скопіюєте, тим краще „ .

      Пропонований вислів пишеться великими літерами на дошці:

                 „ ILIKESWEETS „ .

  5. Методика „ Дзеркало „

Мета : спрямована на виявлення здатності до просторової операцій, конструктивній активності мислення, спостережливості, „ дзеркальності „ сприйняття, уваги, здатності о

орієнтуватися на зразок.

    Психолог на дошці малює рівнобедрений трикутник основою вниз, а нижче – квадрат і коло :                   

 Інструкція : „ Діти, погляньте, що тут намальовано ?  А тепер намалюйте цей малюнок „ догори ногами „ , не перевертаючи аркуша „ .

        6. Методика !” Гарна, погана дитина і  я „

    Спрямована на виявлення особливостей особистісного розвитку, тривожності, прогнозу соціально – психологічної адаптації до школи, особливостей сімейних взаємин, можливих невротичних проблем у дитини, спрямованості особливості дитини, сприйняття і уявлень ( перцептивної зрілості ) дрібної моторики, енергетичних характеристик діяльності тощо.

   Інструкція : „ Діти , зараз ми з вами будимо малювати. Подивіться уважна на свої кольорові олівці і виберіть два найкращих . Покажіть мені , які олівці ви вибрали ? – психологу варто демонструвати дітям необхідно від них дію, - А тепер переверніть свій аркуш паперу на чисту сторону і візьміть новий. Намалюйте у верхній частині аркуша два кола : одне коло – одним гарним олівцем, інше – іншим гарним олівцем.

     А тепер намалюйте тільки цими двома олівцями : хлопчики – найкращого хлопчика, дівчата – найкращу дівчинку.

    Малювати треба тільки двома гарними олівцями. Інші олівці брати не треба ! „

    Після того, як діти закінчили виконання цього завдання, дітям дають інструкцію наступного етапу.

     Відкладіть ваші гарні олівці. І тепер знову виберіть два олівці. Покажіть мені свій вибір. А тепер намалюйте два кола цими поганими олівцями внизу свого аркуша. Одне коло насмалюйте одним поганим олівцем, а інше – іншим поганим олівцем. Ці кола треба намалювати внизу.

А тепер намалюйте цими „поганими” олівцями: хлопчики – найгіршого хлопчика, дівчата – найгіршу дівчинку. Малювати треба тільки двома поганими олівцями”.

Після завершення цього етапу починається останній.

Інструкція: „Діти, а тепер візьміть два найкрасивіших і два найгірших олівці. Покажіть мені свій вибір. А тепер – тут можна зробити паузу – намалюйте тільки цими чотирма олівцями самого себе”.

Деякі діти ще на самому початку можуть відмовитися від малювання: „Я не вмію!”. Кількість таких дітей зростає на останньому етапі. У цьому випадку бажано підтримати таких дітей: „Тобі дуже добре вдається! Малюй, як зможеш!”. 

Нарешті дають остаточну інструкцію: „Поставте хрестик поруч з найкращим хлопчиком (дівчинкою), а поруч зі своїм портретом – „Я”.

Діти можуть малювати не тільки олівцями, а й фломастерами. Потрібно заздалегідь подбати про те, щоб у дітей був набір кольорових олівців (фломастерів). Нехай діти малюють так, як вважають за потрібне. Так малюнок стає проективнішим.

7. Проективна проба „Чарівна паличка” (модифікація Заззо)

Мета: Є допоміжним засобом для визначення можливих емоційних проблем дитини. Також можна розглядати як додатковий адаптаційний прийом.

Інструкція: „Діти, зараз ми з вами пограємо. У мене для вас є чарівна паличка, і вона буде перетворювати вас на різних тварин. Але як тільки на болото прилетить лелека, ви станете жабенятами, всім потрібно сісти на свої місця-будиночки, інакше лелека когось піймає!”

Після цього дітям пропонується підвестися і за командою                                                          „ перетворюватися”: зараз хлопчики – жуки, дівчатка – метелики; а тепер – хлопчики – зайчики, дівчатка – білочки ; нарешті усі стають веселими жабенятами . На „ перетворення „ варто відвести не більше 3 хв, нехай це буде невелика розрядка й установка до виконання емоційно напруженого завдання.

Коли діти засвоять суть гри, їм потрібно запропонувати намалювати того,  на кого вона хотіла перетворитись.

8. Методика „Намисто -2”

Мета: - з'ясувати енергетичні та структурні особливості  діяльності дитини, творчу активність.

Інструкція: „ Діти, перед вами ще один разок. Намалюйте на ньому намистинки так, як вам хочеться „.

Під час виконання завдання психолог і асистент  повинні уважно стежити      уважно стежити за роботою дітей і зазначати:

-         напрямок малювання;

-         зміну напрямку малювання;

-         індивідуальні особливості малювання;

-         швидкість виконання роботи;

-         наявність стратегії у виконані завдання;

-         творчі компоненти.

 У процесі групового тестування психологу необхідно уважно зазначити  усі особливості поведінки дітей ( „ліворукість ”, емоційні реакції , швидкість виконання окремих завдань).

 Зручно виставляти свої оцінки на аркушах, на яких працює  дитина. Однак деякі діти можуть виявити здивування чи настороженість , тому варто насторожити їх: „ Я теж люблю малювати. Я іноді буду малювати щось на ваших аркушах, добре?

_______________________________________________________________

Графічний тест шкільної зрілості

модифікація тесту (Артура Керна – Йірасека)

Мета: визначити рівень шкільної зрілості першокласників.

Інструкція

1. Намалюй тут яку-небудь людину. Так, як ти це умієш.                            

2. Подивись, тут щось написано.(Фраза: на столі книга). Ти ще не вчився писати, але спробуй, може, ти також зможеш. Добре подивись, як це написано, і збоку (направо) на цьому пустому місці напиши також так.

3. Подивись – тут крапочки. Спробуй намалювати поряд такі.

           .        .       .

      .         .      .

      .         .      .

                .

Інтерпретація виконання тесту (оцінки від 1 до 5).

 Завдання №1. – Малюнок чоловічої фігури.

1.     Намальована фігура повинна мати голову, тулуб, кінцівки. Голова з тулубом з’єднана шиєю, і вона не більша тулуба. На голові є волосся (їх закриває шапка або шляпа) і вуха, на обличчі очі, ніс,  рот. Руки закінчуються кистю з п’ятьма пальцями. Ноги внизу загнуті. Зображення чоловічої одежі.

2.     Здійснення всіх вимог, як в пункті 1, крім синтетичного способу зображення. Три не вистачаючих  частини (шиї, волосся, один палець руки, але не частина обличчя) можуть бути виключені з вимог.

3.     Малюнок повинен мати голову, тулуб, кінцівки. Руки і ноги намальовані подвійною лінією. Допускається відсутність вух, волосся, одягу, пальців, ступнів.

4.     Примітивний малюнок з тулубом. Кінцівки (достатньо однієї пари) виражені лише простими лініями.

5.     Не вистачає чіткого зображення тулуба („головоноге” зображення).

  Завдання №2 Уподібненням письмовим буквам.

1.    Абсолютно задовільна ( в розумінні читання) відповідність написаному зразку. Букви не мають подвійної величини зразку. Початкова буква має чітко помічену висоту великої букви.

     Букви добре з’єднані в три слова.

2.     Розбірливе уподібнення написаному реченню. Величина букв і з’єднання горизонтальності не враховуються.

3.     Очевидно мінімальне розділення на дві частини. Можна розібрати, в крайньому випадку, чотири букви зразку.

4.     На зразок схожі, в крайній мірі, дві букви. Ціле ще утворює рядок „Написання”.

5.     Мазюкання.

 Завдання № 3 Змальовування групи точок

1.     Майже досконале наслідування прикладу. Допускати тільки дуже невеликі відхилення однієї крапки з рядка або стовпчика. Зменшення малюнку допустимо, збільшення не повинно бути більшим чим на половину. Малюнок повинен бути паралельним прикладу.

2.     Кількість і розташування крапок повинно відповідати прикладу. Можна допустити відхилення навіть трьох крапок на половину ширини проміжку між рядами і стовпчиками.

3.     Ціле по всьому контуру схоже на зразок. По висоті і ширині воно не повинно перевищує більш , ніж у два рази. Кількість крапок може бути змінено, але їх не повинно бути більше двадцяти або менше семи. Припускається будь-який поворот – навіть на 180⁰.                                                                                                              

4.     Малюнок по всьому контуру вже не схожий на приклад, але він все ще складається з крапок. Розмір малюнку і кількість крапок не мають значення. Інші Форми/ лінії/ недопустимі.

5.     Мазюкання.

     Загальний результат тесту – сума балів за окремими завданням.

1 – 5 балів – високий рівень шкільної зрілості.

6 – 9 балів – середній рівень шкільної зрілості.

10 – 12 балів – низький рівень шкільної зрілості.

__________________________________________________________________

Методика дослідження рівня тривожності учнів 1-3 класів

Учням пред’являються малюнки, на яких зображені ситуації зі шкільного життя

1.     Приготування домашнього завдання.

2.     Опитування на уроці.

3.     Бесіда з учителем на уроці.

4.     Повернення додому зі школи.

5.     Розмова з батьком.

6.     Розмова з матір’ю.

7.     Дитина йде до школи

8.     Дитина стоїть біля дошки.

9.     Бесіда з учнем на перерві.

10.  Дитина йде з товаришем зі школи.

11.  Батько підписує щоденник.

12.  Дитина читає книгу.

Дитині пропонуються малюнки, на яких зображені ситуації

зі шкільного життя. На них контурно зображено обличчя хлопчика або дівчинки. Учню окремо пред’являються два малюнки обличчя – веселе і сумне. Дитина повинна обрати, яке, на її думку більш підходить до кожної ситуації.

Обробка результатів:

Підрахуйте кількість вибраних сумних облич у співвідношенні із загальною кількістю малюнків (рівень тривожності)

1 – найвищий рівень тривожності;

0,5 – середній рівень тривожності;

0,4 – низький рівень тривожності.

__________________________________________________________________

Рекомендації батькам гіперактивних дітей

• У своїх відносинах із дитиною дотримуйтеся «позитивної моделі». Хваліть її в кожному випадку ,коли вона цього заслужила ,підкреслюйте успіхи . Це допоможе зміцнити в дитини впевненість у власних силах .

• Уникайте повторень слів «ні» і «не можна» .

• Говоріть стримано ,спокійно  і м’яко .

• Давайте дитині тільки одне завдання на певний відрізок часу ,щоб вона могла його завершити.

• Для підкріплення усних інструкцій використовуйте зорову стимуляцію.

• Заохочуйте дитину до всіх видів діяльності ,що вимагають концентрації уваги.

• Підтримуйте вдома чіткий розпорядок дня . Час прийму їжі ,виконання домашніх завдань і сну повинний відповідати  цьому розпорядкові .

• Уникайте по можливості скупчень людей. Перебування у великих магазинах ,на ринках ,у ресторанах тощо чинить на дитину надмірно стимулюючий вплив .

• Під час ігор обмежуйте дитину тільки одним партнером . Уникайте неспокійних , гучних приятелів . Оберігайте дитину від стомлення ,оскільки воно призводить до зниження самоконтролю і наростання , гіперактивності . Давайте дитині можливість витрачати  надлишкову  енергію . Корисна щоденна фізична активність на свіжому повітрі :тривалі прогулянки ,біг ,спортивні заняття.

__________________________________________________________________

„ Проблеми адаптації першокласників до навчання в школі”

Виховання дитини починається від її народження. Якою вона виросте значною мірою залежить від батьків. Батьки в родині мають виконувати функції педагога. 

Вступ до школи – переломний момент у житті дитини. Він пов'язаний з новим типом стосунків з оточенням (ровесниками й дорослими), новим видом нової діяльності (навчальної а не ігрової). У житті дитини змінюються все:  обов'язки, оточення, режим. Це „ кризовий період” у житті дитини, і ця її „ криза” виявляється у тому, що свої ігрові потреби дитина має задовольняти навчальними способами. Процес  адаптації  до шкільного життя у дітей триває по різному – від 2 тижнів до 2 – 3 місяців (залежно від рівня їх готовності до школи, психологічними особливостями та стану здоров'я). Вирішальну роль тут відіграє сформований у дошкільному  рівень готовності до школи, або „шкільної зрілості”

Шкільна зрілість виявляється у:

1) морфогенетичній готовності, що передбачає фізіологічну зрілість (стан здоров'я) та рівень фізичного розвитку (розвитку дрібної моторики рук і зорово – рухової координації)

2) інтелектуальній готовності дитини до школи, що передбачає володіння дитиною певною кількістю знань про явища навколишнього середовища, уміння порівнювати, класифікувати, узагальнювати та інш.

3) Комунікативній готовності, що передбачає володіння навичками взаємодії з дорослими, однолітками ( вмінням слухати, не перебиваючи, вміння вибачати і вибачатися, співчувати…)

4) Емоційно – вольової готовності, що передбачає вміння робити не лише те, що подобається, а й те, що необхідно зробити..

5) Мотиваційна готовність, передбачає чітко оформлювати позицію школяра. Коли дитина:

- має належне уявлення про школу;

- позитивно  ставиться до шкільних занять;

- відає перевагу урокам грамоти і лічби, а не заняттям дошкільного типу і малювання, фізкультура, трудове навчання;

- .визнає авторитет вчителя;

Мною було проведено  дослідження рівня шкільної зрілості та адаптації першокласників до нових умов навчання. З результатами яких, я вас познайомила ( загальні результати ). Хто схоче дізнатися індивідуальні показники, підійдіть особисто.

Психологічна готовність є необхідною умовою успішної адаптації до шкільного життя. Є чимало дітей, які все ж таки не можуть „вжитися в нову роль”. Вони часто страждають на нездоров'я, перебувають у пригніченому настрої, не повністю засвоюють навчальний матеріал, не мають близьких друзів, знають на ім'я та прізвище не всіх однокласників тощо.

Причинами шкільної дезадаптації частіше є неправильні методи виховання у сім'ї або порушення системи стосунків у школі.

До виховних помилок батьків належать:

- надмірно завищені сподівання щодо навчальної успішності дитини, внаслідок чого будь – яка невдача сприймається нею неадекватно;

- розмови про вади вчительки або недоліки школи замість акцентування дитини на приємних моментах;

- часті конфлікти з приводу навчання дитини, після чого все, пов'язане зі школою, втрачає для неї щонайменшу привабливість.

Декілька порад щодо режиму дня:

- 12 годин сну з урахуванням обіду (1- 1,5 год.) для поновлення сил;

- після школи не спішіть садити дитину за уроки, необхідно 2 – 3 години відпочити. Найпродуктивніший час для приготування уроків з 15 до 16 годин. Зайняття ввечері безрезультатні.

- Не примушуйте дитину готувати уроки за один раз. Після 20 хв. Занять необхідно 10 – 15 хвилин перерви.

- Під час приготування уроків не сидіть над дитиною, давайте їй можливість працювати самостійно, але якщо буде потрібна ваша допомога, наберіться терпіння. Спокійний тон та підтримка („не хвилюйся, все вийде”, „давай розбиратися разом”), похвала навіть якщо щось не виходить, необхідна. Не акцентуйте увагу на оцінках 1 „не дарма з письма в тебе одні „2” та „3”)

  Якщо ви будете дотримуватись нижче вказаних побажань у вихованні, ваша дитина виросте врівноваженою та спокійною.

   Правила батьківської поведінки в організації навчання. Ст.. 18  „Психолог” №20, 2007р.

                           Поради батькам щодо запобігання шкільної

                                                дезадаптації

- формуйте позитивне ставлення до школи;

- виявляйте інтерес до шкільних справ та успіхів дитини;

- формуйте адекватну самооцінку;

- не перевантажуйте дитину надмірними заняттями, чергуйте їх з грою;

- навчайте етичних норм спілкування з однокласниками та дорослими;

- привчайте самостійно долати труднощі, які під силу подолати 6-річні дитині;

- хваліть частіше, а не докоряйте;

- частіше згадуйте себе в дитячому віці;

- любіть дитину безумовною любов’ю, приймайте її такою, як вона є.  

_____________________________________________________________________________

Ігри та вправи для розвитку уваги, пам´яті, мислення й уяви молодших школярів на уроках мови

Збірник вправ

З М І С Т

І. Вступ

ІІ. Ігри та вправи для розвитку мислення, мовлення, уваги, пам´яті.

1. Розвиток мислення

2. Ігри та вправи для розвитку мислення

3. Ігри та вправи для розвитку мовлення

4. Розвиток уваги

5. Ігри та вправи для розвитку уваги      

6. Розвиток пам´яті

7. Ігри та вправи для розвитку пам´яті

8. Вправи для розвитку уяви і фантазії

ІІІ. Висновки

ІV. Використана література

ВСТУП

До школи основний вид діяльності дітей – гра. У школі з перших днів навчання до уваги, пам’яті, мислення, мовлення і уяви дітей ставляться нові вимоги. Вони повинні протягом уроку уважно слухати вчителя, уважно виконувати те, що їм пропонує зробити, уважно виконувати певне завдання вдома, тобто у школі першокласника відразу ж починають спрямовувати з певною метою на той чи інший предмет.

Процес розвитку уваги, пам’яті, мислення, мовлення і уяви дітей дуже тривалий, складний, бо вимагає від них величезних, вольових зусиль протягом усіх років навчання у початковій школі.

Плідними виявляються у роботі такі прийоми як ігрова постановка завдань. Ці види роботи відповідають закономірностям розумового розвитку молодших школярів, вносять у процес пізнання емоційно-образний струмінь, забезпечуючи успішне долання шляху від явищ до сутності.

У навчально-виховному процесі з молодшими школярами повинна обов’язково бути представлена гра. Це – ефективний засіб, що стимулює дітей стати кращими. Вона формує первинне усвідомлення того, що гарно, а що погано, володіє прекрасною діагностичною функцією – показує дитині, що та вміє, що знає, чого боїться, що їй подобається.

Головна мета введення ігор у навчальний процес – викликати інтерес до навчання.

Кожна дидактична гра представлена у цьому збірнику виконує різні функції – збагачує пізнавальний досвіт дітей, розвиває увагу, пам’ять, мислення, мовлення і уяву.

РОЗВИТОК  МИСЛЕННЯ

Мислення є найважливішою функцією мозку людини. Будь – який вид діяльності не може обійтися без нього. Воно лежить в основі успішного засвоєння нових знань, умінь та навичок. Саме тому так важливо сформувати у молодших школярів основи образного та логічного мислення.

Образне мислення – основний вид мислення дітей. І, як свідчать дослідження, вже в цьому віці з допомогою спеціального тренування діти можуть оволодіти багатьма можливостями, пов’язаними з цим видом мислення. Наприклад, вони можуть навчитися подумки перетворювати образи реальних предметів, будувати наочні моделі (на зразок схем), які відображують суттєві властивості об’єктів або явищ, планувати свої дії подумки.

Щоб дитина навчилася всього цього, тренування образного мислення на цьому віковому етапі слід спрямовувати на розвиток таких здібностей:

1.Уміння здійснювати оперування образом подумки. Це означає – здійснювати з ним різні мисленнєві перетворення (дії), наприклад такі як: поворот, перегрупування початкових елементів, розчленування та з’єднування їх в цілість та інші.

2.Уміння орієнтуватися в просторі за допомогою простої план-схеми, а також розвиток уміння самостійно її створювати. Формування таких уявлень передбачає перш завсе розвиток вміння будувати еле-ментарні схематизовані образи простору і застосовувати їх в ре¬альній ситуації.

3.Уміння "читати" і створювати прості схематичні зображення рі¬зноманітнихоб'єктів.  Саме тому дії образного мислення часто характеризують, як дії для побудови і застосу¬вання схематизованих образів, які відображають зв'язки і від¬ношення реальних об'єктів.

4.Уміння планувати свої дії подумки. На певному етапі розвитку образного мислення удитини виникає ще одна важлива здатність - здатність планувати свої дії подумки. Завдяки цій здатності у неї з'являється можливість попередньо уявити те, що вона отримає внаслідок своїх зусиль.

Адже, оперуючи предметами подумки, уявляючи різні варі¬анти їх можливихперетворень, можна швидше прийти до пра¬вильного рішення, ніж виконуючи реальні дії.

ТРЕНУВАННЯ ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ

Логічне мислення формується на основі наочно-образного і є вищою стадією розвитку мислення взагалі. Процес досягнення цієї стадії доволі тривалий і складний. Пояснюється це тим. що повноцінний розвиток логічного мислення вимагає не лише ви¬сокої розумової активності, але й передбачає наявність у люди¬ни певної суми знань про спільні і суттєві ознаки предметів та явищ навколишнього світу.

ВПРАВИ ТА ІГРИ НА РОЗВИТОК МИСЛЕННЯ

             I.      Словниково-логічні вправи

1. Назвати предмети одним узагальнюючим словом:

           а)      калина, ліщина,   … - це

          б)      помідор, огірок, капуста,   … - це

           в)      ялина, верба,   … - це

           г)      курка, гуска, індик,   … - це

2. Дібрати видові назви до родових:

Дитячі журнали – це…

Жіночі імена – це…

Кіногерої – це…

Одяг – це…

Квіти – це…

3. Встав букви і вилучи зайвий предмет:

М..р..з                   Г..з..та                   Д..в..ий

С..і..                      Кн..г..                    В..л..к..й

Л..д                       Ж..рн..л                 К..р..тк..й

К..в..н                   К..ша                     В..да

4. Узагальнити через протиставлення:

           а)      дуб – дерево, а смородина - …

          б)      плаття – одяг, а черевики - …

5. Розподілити ряд видових назв між двома родовими:

Ластівки, шпаки, горобці, синиці, снігурі, щиглі, дятли.

(визначити перелітних птахів і тих, що залишаються зимувати)

6. Визначити предмет за його ознаками (колір, форма, розмір…):

           а)      легка, м’яка, біла - …

          б)      струнка, висока, білокора -…

           в)      пухнаста, руда, працьовита -…

7. Визначити предмет за його діями:

           а)      літає, падає, покриває, блищить, скрипить -…

          б)      світить, гріє, усміхається, зігріває -…

8. Дати визначення предмета:

Мак – …

Вовк -…

Лебідь -…

9. Відгадування загадок на підставі опису окремих ознак. Пропонуються додаткові завдання.

Завдання. До відгадки підібрати прикметники з запропонованих слів.

Загадка. Була дитиною – не знала пелюшок. А стала старою – сто пелюшок мала.

Запропоновані прикметники: велика, зелена, колюча, головата, квадратна, соковита, кругла, зелена, весела, ніжна, тендітна.

Завдання 2. До відгадки підібрати якнайбільше прикметників.

Загадка. Була зелена я, маленька. А потім стала червоненька. На сонці почорніла я - значить, що достигла я.

Завдання 3. До слова-відгадки підібрати слова-синоніми (антоніми).

Загадка. Чорне сукно лізе у вікно.

Антонім – день.

Загадка. Коли нема чекають, коли прийду – тікають?

Синонім – злива.

10. «Групування слів»

Завдання. Скласти можливі групи слів зі слів записаних на дошці (ускладнений варіант цього завдання – скласти можливі групи з вказаної сторінки читанки).

Карась                            береза                         портфель

Тополя                            щука                           олівець

Акула                              пенал                          опеньок

Маслюк                          кит                               підберезовик

Мухомор                        бліда поганка             альбом

(відповіді можливих груп)

Карась, щука, акула, кит – живуть у воді.

Щука, акула – риби хижаки.

Маслюк, підберезовик, опеньок – їстівні гриби.

Мухомор, бліда поганка – їстівні гриби.

Пенал, олівець, альбом – шкільне приладдя.

11. «Словотворці»

Від поданих слів утворити якнайбільше спільнокореневих.

Сіль, літо, день, дорога.

12. «Чарівні перетворення»

Дібрати до поданого слова якнайбільше нових слів, замінюючи лише одну літеру. Коли це неможливо, замінюємо 2 літери.

Нора – нога – ноша – наша – Маша – миша – муха – мука – рука – ріка – Ніка – Ніла – Ніна.

13. На формування навичок миттєвої, або швидкої реакції у доборі слів.

Миттєва реакція – назвати слово, протилежне до запропонованого за 1 секунду.

Швидкість реакції – за регламентний час (3 хв.) підібрати слова що називають протилежну дію (ознаку).

А)                                                         Б)

Підпливати -                                       Хворий –

Погасити -                                          Старий –

Співати -                                             Бідний –

Опускати -                                          Веселий –

Стояти -                                              Широкий –

Зламати -                                             Злий –

Принести -                                          Темний –

Дружний –

Товстий –

Білий –

Сухий –

Методики діагностики уваги

Зміст

Методика "Знайди і викресли"

Методика "Простав значки"

Методика "Запам’ятай і розстав крапки"

Методика "Знайди і викресли"

Інструкція дитині: "Зараз ми з тобою пограємо в гру: я покажу тобі картинку, на якій намальовано багато знайомих тобі предметів. Коли я скажу починай, ти за рядками цього малюнку почнеш шукати і закреслювати ті предмети, які я назву. Шукати і закреслювати предмети слід до тих пір, поки я не скажу "стоп". В цей час ти зупинишся і покажеш мені те зображення предмета, яке ти побачив останнім. Після цього я відмічу на малюнку місце, де ти зупинився і знову скажу "починай". Так буде декілька раз поки я не скажу "кінець". На цьому виконання завдання завершиться."

В цій методиці дитина працює 2,5 хв., на протязі яких 5 раз під ряд (через кожні 30 сек.) їй говорять слово "стоп" і "починай".

Психолог дає дитині завдання шукати і закреслювати різними способами два різних предмети, наприклад, зірочку перекреслити вертикальною лінією, а хатку – горизонтальною.

Обробка і оцінка результатів.

S = 0,5хN – 2,8n/t,

де S – показник продуктивності і стійкості уваги дитини;

N – кількість зображуваних предметів, які переглянула дитина під час роботи;

n – кількість помилок, які допустила дитина за час роботи. Помилками вважаються пропущені потрібні або закреслені непотрібні зображення.

t – час роботи.

Бали Показник S

10 Показник вище, ніж 1,25 бала

8 – 9 Показник знаходиться в межах від 1,00 до 1, 25

6 – 7 Показник знаходиться в межах від 0,75 до 1,00

4 – 5 Показник знаходиться в межах від 0,50 до 0,75

2 – 3 Показник знаходиться в межах від 0,24 до 0,50

0 – 1 Показник знаходиться в межах від 0,00 до 0,2

Матриця з фігурками для дітей від 3 до 4 років

Матриця з фігурками для дітей від 4 до 5 років

Бали Стійкість уваги

10 Всі точки графіку не виходять за межі однієї зони (№1)

8 – 9 Всі точки графіку розташовані у двох зонах (№2)

6 – 7 Всі точки графіку розташовані у трьох зонах (№3)

4 – 5 Всі точки графіку розташовані у чотирьох зонах (№4)

3 Всі точки графіку розташовані у п’яти зонах (№5)

Бали Висновки про рівень розвитку

10 Продуктивність та стійкість уваги дуже високі

8 – 9 Продуктивність та стійкість уваги високі

4 – 7 Продуктивність та стійкість уваги середні

2 – 3 Продуктивність та стійкість уваги низькі

0 – 1 Продуктивність та стійкість уваги дуже низькі

Зміст

Методика "Простав значки"

Тестове завдання спрямоване на переключення та розпреділення уваги дитини.

Обробка і оцінка результатів.

S = 0,5хN – 2,8n/120,

де S – показник переключення і розпреділення уваги дитини;

N – кількість геометричних фігур, які проглянула і відмітила дитина за 2 хв.;

n – кількість помилок, які допустила дитина за час роботи. Помилками вважаються неправильно поставлені знаки або пропущені, тобто не помічені відповідними знаками геометричні фігури.

Бали Показник S Висновки про рівень розвитку

10 Показник вище, ніж 1,00 Дуже високий

8 – 9 Показник знаходиться в межах від 0,75 до 1, 00 Високий

6 – 7 Показник знаходиться в межах від 0,50 до0,75 Середній

4 – 5 Показник знаходиться в межах від 0,25 до 0,50 Низький

0 – 3 Показник знаходиться в межах від 0,00 до 0,25 Дуже низький

Зміст

Методика "Запам’ятай і розстав крапки"

З допомогою даної методики оцінюється об’єм уваги дитини. Лист розрізається на 8 маленьких квадратів, які складаються у стопку так, щоб вверху виявився квадрат з 2 точками, а внизу – з 9.

Інструкція дитині: "Зараз ми побавимось у гру на увагу. Я буду тобі одну за одною показувати картки, на яких намальовані крапки, а потім ти сам будеш малювати ці крапки в пустих клітках в тих місцях, де ти бачив крапки на карточках".

Далі дитині послідовно, на 1 – 2 сек., показується кожна з 8 карток з крапками. На відтворення крапок дитині дається 15 сек. на картку.

Бали Показник S Висновки про рівень розвитку

10 Дитина правильно за відведений час відтворила на карточці 6 і більше крапок Дуже високий

8 – 9 Дитина безпомилково за відведений час відтворила на карточці  від 4 до 5 крапок Високий

6 – 7 Дитина правильно за відведений час відтворила на карточці  від 3 до 4 крапок Середній

4 – 5 Дитина правильно за відведений час відтворила на карточці  від 2 до 3 крапок Низький

0 – 3 Дитина змогла правильно за відведений час відтворити на одній карточці не більше одної крапки Дуже низький

1) ТЕОРІЯ.

Увага – зосередженість, спрямованість свідомості людини у даний момент часу на якомусь реальному або ідеальному об’єкті-предметі, явищі, події, образі, думці тощо. Увага посідає особливе місце серед психологічних явищ. Виступаючи невід’ємною частиною пізнання, почуття та волі, вона не зводиться до жодної з цих двох сфер психічного. Увага – динамічна сторона свідомості, яка характеризує ступінь її спрямованості на об’єкт і зосередження на ньому з метою забезпечення його адекватного відображення протягом часу необхідного для виконання певного акту діяльності або спілкування. Появляється вона у вибірковому відображенні об’єктів відповідно до потреб суб’єкта і завдання його діяльності. Спілкування чи роздумів. Особливу роль відіграє увага в навчальній роботі школярів. Зосередженість, спрямованість свідомості учня на певні предмети ти явища необхідні на всіх етапах його навчальної діяльності.

Часто нерозуміння навчального матеріалу, поява помилок під час виконання самостійних завдань, невміння починати і послідовно проводити роботу над заучуванням тестів, виконанням малюнків, технічних виробів пояснюється не відсутністю здібностей до цих видів занять, не слабкою кмітливістю або поганою пам’яттю, а недостатньою уважністю. Уважність містить три помножити:

а) сталість уваги як тривалість безперервного психічного процесу, необхідно для завершення даного завдання. дії тощо;

б) уміння довільно переключати увагу з одного об’єкта на інший;

в) стійкість, яка визначається опором щодо відволікаючого впливу сторонніх подразників.

Увага в молодшому шкільному віці стає довільною, але ще досить довго, особливо в початкових класах, сильною залишається мимовільна увага дітей. Обсяг і стійкість, переключення і концентрація довільної уваги до ІV класу школи в дітей стають майже такими самими, як в дорослої людини. Що стосується переключення дитини, то воно в цьому віці навіть ще вище, ніж у середньому в дорослих. Це пов’язано з молодістю організму і рухливістю процесів у центральній нервовій системі дитини. Молодші школярі можуть переходити від одного виду діяльності до іншого без особливих зусиль. Однак і тут увага дитин зберігає ще деякі ознаки “дитячості”.

Основними властивостями уваги є такі: концентрація – ступінь зосередженості на об’єктів; розподіл – здатність утримувати в сфері уваги одночасно декілька об’єктів; переключення довільне – свідоме перенесення уваги з одного об’єкта на інший; стійкість – здатність до тривалого зосередження на одному об’єктів, обсяг – кількість об’єктів, які можуть бути охоплені увагою.

- Концентрація уваги низька (як проявляється)

Дитина ніби (працює зосереджено, але будь-який шум відволікає її від виконання завдання. Так окремі учні не можуть повністю заглибитись у роботу, коли хтось поряд розмовляє або десь недалеко грає музика, працює машина, тощо. Якість виконаної роботи постійно змінюється – покращується, якщо зовнішні подразники перестають діяти, і різко погіршується, коли щось починає турбувати дитину (можливі причини).

- Недостатня тренованість здатності на концентрації уваги.

- Занадто лабільна нервова система.

(Корекція)

Для розвитку здатності корисно використовувати.

- Вправи, що потребують напруженого від слідкування якихось змін або їх точної передачі.

- Вишивання хрестиком за схемою.

- Вишивання бісером.

- Нанизування намистинок на нитку в певній послідовності.

- Відшукування шляху в лабіринтах.

- Записування слів навпаки (з кінця),

Дитині диктується невеличке слово, а вона має його записати навпаки – з кінця: ліс - сіл, село - олес, сте – петс.

- Переписування безглуздих поєднань літер: впаторос, поторбтока.

- Встановлення меж слів і речень в неподіленому тексті.

Подорозібіггарбузуболотівзівйзагрузазанилеідвімашинивгрузливгряльпосамшики.

- Об’єм уваги. Низький рівень

(Як проявляється)

Дитина добре виконує роботу з невеликою кількістю змінних елементів і починає роботи помилки, коли включається фактор багатоселементності.

(Можливі причини).

- недостатній розвиток уміння одночасно контролювати кілька елементів, що змінюються.

- Мінімальна мозкова дисфункція.

Корекція.

Добрі результати дають такі вправи:

- Задачі із прихованою орабулою: “Уявіть собі, що ви ведете автобус з 50 пасажирами. Автобус робить зупинку, із нього виходить 10 пасажирів і 3 пасажири в нього заходять. Потім на кожній із двох наступних зупинок по 4 пасажири виходять, входять на цих зупинках лише 3 пасажири. Після останньої зупинки автобус проїздить лише 150 м і зупиняється внаслідок технічної поломки. Тут 8 пасажирів виходять і йдуть далі пішки. Останні пасажири чекають. Доки автобус полагодять. Після усунення несправності автобус рушив до кінцевої зупинки, де вийшли всі останні пасажир.

Скільки всього зупинок зробив автобус?

- Одночасне рахування предметів, зображених на таблиці. Рахувати слід так: Перша квітка, перша ручка, перша книжка, перший телефон, друга книжка, перший годинник і тон долі.

- Розкладання намистинок в різні коробочки – сині в одну, червоні – в другу .

- Розподіл уваги недостатній.

(Як проявляється)

Учень ніби весь час відстає від своїх однокласників: учитель вже сказав відкрити книжку. А він все ще пише в зошиті, звелів припинити малювати, а він продовжує малювати. При цьому, коли помічає, що всі діти роблять щось інше, страшенно дивується і починає виправдовуватися, говорячи, що він не чув наказу вчителя, не бачив сигналу до зміни роботи, тощо.

Дитина явно не справляється із завданнями, що потребують одночасного виконання кількох дітей – читання і слухання, марширування і співання. Писання під диктовку.

(Можливі причини).

- Недостатній розвиток здатності розподіляти увагу.

- Занадто висока концентрація уваги.

Корекція.

- В’язання з одночасним переглядом фільму по телевізору.

- Письмо під диктовку.

- Розкладання намистинок по окремих коробочках у відповідності до їх кольору або розміру з одночасним пере називанням якогось тексту або вірша.

2) ПРАКТИЧНЕ ВИКОНАННЯ.

Методика вивчення особливості розподілу уваги проведено в 2-В класі, ЗОШ № 4.

ВИСНОВОК: Опитування проходило на І групу 2-В класу (працювало 9 учнів) із них 4 – недопуст жодної помилки; 3- учнів допустилися (1-2) – помилки; - учня допустилися 4-5 – помилок.

Отже розподіл уваги в учнів початкових класів відбувається рівномірно.

3) ТЕОРІЯ.

Пам’ять – Пам’ять зазвичай розуміється як дар або здатність, завдячуючи якій можна викликати, обумовити або описати попередній досвід в нинішній час.

а) Пам’ять зорова. Недостатній розвиток.

(Як проявляється)

Дитина погано запам’ятовує матеріал, поданий у образній зоровій формі. Щоб правильно запам’ятати, а відтак і зрозуміти новий матеріал, їй потрібно не тільки побачити його, але й почути, а то й записати. Такі діти намагаються постійно проговорювати важливу для них інформацію, вимога вчителя мовчки читати підручник рівносильно для них вимозі перестати вчити матеріал.

(Можливі причини)

- Індивідуальні особливості розвитку.

В такому випадку недостатня дієвість зорового запам’ятовування є не патологією, а особливістю стилю дитини.

Текст короткочасної зорової пам’яті.

Дитині послідовно демонструються 4 картках з простим геометричним малюнком. Кожну картку показують 10 с. Відразу після показу дитині пропонується намалювати те, що вона бачить.

Карточка А.

1. Намальовані дві перехрещені лінії із прапорцями. Просторова орієнтація прапорців не має значення – 1бл.

2. Правильно розташовані відносно один одного прапорці – 1 бал.

3. Лінії точні, рівні, поставлені під правильним кутом – 1 бал.

Максимальна оцінка.

Карточка Б.

1. Намальовано великий квадрат, поділений на чотири частини однією вертикальною та однією горизонтальною лініями – 1 бал.

2. В кожній із чотирьох частин великого квадрата намальовано по чотири малі квадрати – 1 бал.

3. В кожному маленькому квадраті стоїть крапка. Всього 1 крапок - бал.

4. Передано всі частини малюнка і є всі квадрати і всі крапки – 1 бал.

5. Лінії точні. Рівні, всі прапорці збережені – 1 бал.

Максимальна оцінка – 5 балів.

Карточка В (1)

1. Намальовано великий прямокутник з маленьким в ньому – 1 бал.

2. Всі вершини внутрішнього прямокутника з’єднанні з відповідними кутами зовнішнього – 1 бал.

3. Маленький прямокутник (так само, як і в зразку) розміщений у великому з певним зсувам ліворуч – 1 бал.

Максимальна оцінка – 3 бали.

Карточка В (2).

1. Намальовано відкритий (незамкнутий) прямокутник з прямим кутом на кожному краю – 1 бал.

2. Фігура відтворення правильно, збережені (хоча б приблизно) всі пропорції – 1 бал.

Інтерпретація

- Низький рівень розвитку зорової пам’яті – 4-5 балів.

- Середній рівень розвитку зорової пам’яті – 6 балів.

- Добрий рівень розвитку зорової пам’яті – 7-9 балів.

- Прекрасний рівень розвитку зорової пам’яті – 10-12 балів.

Корекція.

- Малювання по пам’яті.

- Пригадування, що було і що залишилось (перед дитиною виставляються якість фігурки, а потім одна чи дві змінюються або замінюються іншими і пропонується пригадати, чого не вистачає, або що нове з’явилось).

- Опис місцевості по пам’яті.

б) Пам’ять слухова. Недостатній рівень.

(Як проявляється)

Учень точно виконує інструкцію до вправи, яку може прочитати, і порушує її, якщо мав змогу її тільки прослухати. Дуже погано розповідає текст казки, історію, яку йому прочитав дорослий, і набагато краще переказує історію, самостійно прочитані. Не може переказати правило, яке тільки що пояснив учитель, але добре переказує це ж правило, прочитане в книжці.

(Можливі причини)

- Індивідуальні особливості розвитку.

- Поганий слух.

Корекція

- Ланцюжок. Гра, трохи схожа на зламаний телефон, але тут слова називаються вголос і виразно. Просто кожен гравець називає на одне слово більше. Так перша дитина говорить одне слово, друга повторює це слово і додає своє, третя повторює ці два слова і додає третє своє.

- Так чи ні.

Дітям читається невеличке оповідання. Далі психолог буде щось стверджувати на основі змісту цього оповідання, а діти відповідатимуть так це, чи ні. Наприклад. Була весна. Яскраво світило сонце. На галявині цвіли гарні квіточки. Над ними літали метелики. Перший був жовтим, другий – червоним, третій – коричневим, а четвертий – більшим. Метеликам було весело. Вони раділи сон6цю і теплу.

Трапилось це весною – Так.

Сонце світило яскраво – Так.

На галявині росли грані кущі – Ні.

Над ними літали пташки – Ні.

Метеликам було весело. – Так.

Вони раділи веселі – Ні.

4) ПРАКТИЧНЕ ВИКОНАННЯ.

Дітям 1-Б класу була подана ряд ігор на визначення слухової пам’яті.

У грі було задіяно 15 дітей.

В загальному текст-гра показала середній рівень запам’ятовування учнів.

5) ТЕОРІЯ.

Мислення. Терміном мислення в психології позначається процес пізнавальної діяльності індивіда, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності.

Будь-який процес мислення проходить за допомогою розумових дій і поняттях про них. У розумових діях можна виокремити їх головні складові елементи або процеси – розумові операції. До розумових операцій належатьпорівняння синтез, абстрагування, узагальнення, класифікація, систематизація.

Порівняння дозволяє усвідомити схожі та відмінні ознаки та властивості об’єктів.

Аналіз у мисленні являє собою мислення розчленування предметів свідомості, виокремлення в них їх частин, сторін, аспектів, елементів, ознак і властивостей.

Синтез – це мислення, об’єднання окремих частин, сторін, аспектів, елементів, знак і властивостей об’єктів у єдине якісно нове ціле.

ВИСНОВОК: Вивчаючи та аналізуючи психологічні та анатомо-фізіологічні особливості першокласників і їх пристосування до проведення навчальної діяльності. Я зробила висновок, що на адаптацію і дезадаптацію першокласника впливає і психолого-фізіологічні особливості і спеціальна дошкільна підготовка.

На мою думку потрібно розвивати у дошкільнят пізнавальну сферу діяльності. В більшості ця підготовка до шкільного життя повинна мати ігровий характер, щоб не заставляти дитину вчитися, а тільки дати поштовх.

Якщо не дотримуватися такого розпорядку, дитина може наштовхнутися на понятті – страх школи та тривожність школи.

Основними причинами є:

- надмірна тривожність батьків;

- завищення вимоги до навчальних успіхів дитини;

- знижена самооцінка;

- суворість вчителя.

Як правило страх школи є фундаментом шкільної тривожності.

      ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА КЛАСУ 

Характеристика класного колективу

І. Склад класу
     У ___ класі навчається ___учнів, з них ____ дівчат і____хлопців. Клас вікової норми.
Показники успішності:
Учнів з високим рівнем навчальних досягнень -
Учнів з достатнім рівнем навчальних досягнень – ;
Учнів з середнім рівнем навчальних досягнень – ;
Учнів з початковим рівнем навчальних досягнень- .
Учні класу із задоволенням виконують громадські доручення, в класі працює учнівське самоврядування.

ІІ. Згуртованість класу
   За даними останнього анкетування під час вивчення мікроклімату колективу, активність учнів класу виявилось такою:

·     
__% дітей проявляють себе активно в житті колективу;

·     
__% дітей мають середній рівень активності;

·     
__% дітей не цікавляться справами колективу.

Загалом стосунки у класі товариські, толерантні, приятельські . Дівчата і хлопці товаришують між собою. Учні завжди переживають за успіхи і невдачі свого класу.

ІІІ. Організованість класу
   Учні можуть організовувати самостійно такі справи як підготовка концертних програм, прибирання класної кімнати та ін.
Організованість класу на достатньому рівні.

 IV. Громадська думка у класі
     Учні схвалюють в своїх однокласниках чесність, відповідальність, активну життєву позицію, а осуджують лінь, заздрість, грубість, бажання помститися.
Своє схвалення або осудження вони виказують при спілкуванні між собою та з старшими. Найчастіше – це розмова з класним керівником.
Спостерігається часткове розходження між тим, що учні говорять, і тим, що роблять, але це буває досить рідко і стосується в основному хлопчиків.

 V. Характер зв’язків у колективі
      Учнів класу пов’язують спільні інтереси: навчання, спорт, танці, мистецтво . Товаришують і в школі й поза нею. Яскраво виражено декілька подружніх груп, що містять або хлопчиків, або дівчаток.

 VІ. Актив класу
     Актив класу – це ті учні, які виконують самоврядування в класі. Його розпорядження виконуються на __%. Постійним лідером в класі є (П.І.):__ Учні класу знають, що відбувається в школі та інших класах. Загально шкільні доручення виконуються на __%. У загально шкільних заходах клас бере посередню участь на ___%.

VІІ. Заходи щодо подальшого згуртування класного колективу
   Проведення тематичних виховних годин:
« Я – частина колективу»
« Мікроклімат у класі»
« Дружба між дівчатками та хлопчиками»
« Моє дозвілля» та інші.
І надалі приймати активну участь класу у загально шкільних заходах

_____________________________________________________________________ 

Перелік психодіагностичних методик та методик

для соціально-психологічних досліджень

№ п/п		Назва методики, автор	Джерело		Для вирішення якого завдання використовується, спрямованість		Вік досліджуваних
1. Готовність до школи
1		Тестові методики вивчення психофізіологічних особливостей учнів школи І ступеня. Готовність до школи у 3-х частинах	Тестові методики вивчення психофізіологічних особливостей учнів школи І ступеня. Готовність до школи у 3-х частинах.- Хмельницький, 2002		Визначення стану готовності дитини до школи		5-6 років
2.		Методика діагностики готовності до навчання в школі дітей шестирічного віку	Стадненко Н.М., Ілляшенко Т.Д., Обухівська А.Г. Методика діагностики готовності до навчання в школі дітей шестирічного віку. – Кам’янець-Подільський: Абетка, 2001.		Визначення стану готовності дитини до школи		5-6 років
3.		Реверсійний тест Аке В. Етфельд	ПІ. Психологічна діагностика інтелекту, мислення, креативності дитини.– К.: Мікрос- СВС, 2003.		Перевірка готовності дитини до навчання грамоти і аналіз причин дислексій, визначення здібностей до операцій порівняння на абстрактному матеріалі		5-8 років
4.		Тест «Рівень психосоціальної зрілості» С.Банкова	Барташнікова І.А., Барташніков О.О. Діагностика готовності дітей до навчання в школі.- Тернопіль: Богдан, 1998		Визначення рівня психосоціальної зрілості		6-7 років
5.		Діагностика готовності до навчання в школі дітей шестирічного віку Н.Гільбух Т.Ілляшенко А.Обухівська	Гільбух Н.М. та ін. Методика діагностики відхилень у розумовому розвитку молодших школярів та старших дошкільників. «Абетка»,- Кам-Под., 2001		Визначення готовності до навчання		6-7 років
6.		Діагностика готовності дітей до школи	Авер'янов В.П. Діагностика готовності дітей до школи, 2007 (електронний носій)		Визначення готовності до навчання		6-7 років
7.		Опитувальник для батьків Д.Чейпі	Газета «Психолог» - вкладка, №29-32, 2003		Аналіз орієнтовного рівня психологічної готовності дитини до шкільного навчання		Батьки
2. Дослідження соціально-психологічної адаптації
2.1.Дослідження адаптації до школи учнів 1-4 класів
1.		Анкета оцінювання рівня шкільної мотивації і адаптації Н.Лусканова	Газета «Психолог» №29-32, 2003		Оцінювання рівня шкільної мотивації і адаптації		6-10 років
2.		Методика «Експертна оцінка адаптованості дитини до школи» В.Чирков, О.Соколова, О.Сорокіна	Газета «Психолог», №29-32, 2003		Вивчення рівня шкільної адаптації		6-9 років
2.2. Дослідження адаптації учнів до нових умов навчання  в середній школі
1.		Методика визначення особистісної адаптованості школярів А.Фурман	Войтович Г.І Забезпеченя психологізації навчально-виховного процесу у початковій школі: діагностико-розвивальна робота з учнями. (методичні рекомендації для адміністрації школи, вчителів, психологів) Хмельницький, 1998		Визначення особистісної адаптованості школярів		7-15 років
2.		Діагностика вад особистісного розвитку (ДВОР) З.Карпенко	Адаптація дітей у 1,5,10 класах/ упорядн. Т.Червонна.- К.: Шкільний світ, 2008, с.36		Діагностика вад особистісного розвитку		9-11 років
3.		Дослідження соціально-психологічної адаптації К.Роджерс Р.Даймонд	Газета «Психолог», №34, 2003, с.16 ПІ. Психологія зрілості: практикум. – К.: Главник, 2006		Дослідження соціально-психологічної адаптації, самоприйняття, прийняття інших, емоційної комфортності, інтегральності, прагнення до домінування		15-17 років
3. Дослідження пізнавальної сфери
3.1. Дослідження відчуттів
1.		Дослідження суб’єктивного відчуття самотності Д.Рассел Н.Фергюсон	Газета «Психолог», №34, 2003, с.19 Пашукова Т.І., Допіра А.І.,Дьяконов Г.В. Практикум із загальної психології – К.: Знання, 2000		Визначення рівня усвідомлення самотності		15-17 років
3.2. Дослідження сприймання
1.		Методика «Чого не вистачає?» Р.С.Немов	ПІ. Психологія дитинства: практикум. Навчальний посібник.- К.: Главник, 2006		Визначення рівня розвитку сприймання		5-6 років
2.		Методика «Які предмети заховані в малюнках?» Р.С.Немов	ПІ. Психологія дитинства: практикум. Навчальний посібник.- К.: Главник, 2006		Визначення розвитку цілісного  сприймання		5-6 років
3.		Методика «Складна фігура» Д.Векслер	ПІ. Психологія дитинства: практикум. Навч. посібник.- К.: Главник, 2006.		Діагностика сприймання, образних уявлень.		5-7 років
4.		Визначення типологічних особливостей сприймання Л.Венгер	ПІ. Психологія дитинства: практикум.– К.: Главник, 2006		Визначення типу сприймання		6-10 років
3.3. Дослідження уваги
1.		Визначення вибірковості уваги Кюссі	ПІ. Психологія дитинства: практикум.- К.: Главник, 2006		Визначення вибірковості уваги		4-7 років
2.		Тест переплетених ліній Рей – Чередніков	ПІ. Психологія дитинства: практикум.- К.: Главник, 2006 ПІ. Розвиток пізнавальних процесів.- К.: Главник, 2003, с.36		Визначення рівня стійкості уваги		з 6 років
3.		Визначення стійкості уваги Б.Бурдон В.Анфімов	ПІ. Психологія дитинства: практикум.– К.: Главник, 2006		Вивчення стійкості уваги, переключення та обсягу		6-10 років
4.		Визначення обсягу уваги Шульте-Горбов	ПІ. Психологія дитинства: практикум.– К.: Главник, 2006		Визначення обсягу уваги		6-10 років
5.		Визначення розподілу та переключення уваги Р.Нємов	ПІ. Психологія дитинства: практикум.– К.: Главник, 2006		Визначення розподілу та переключення уваги		6-10 років
6.		Тест «Простав значки» Пьєрон-Рузер	Пашукова Т., Допіра А. Практикум із загальної психології.– К.:Знання, 2000		Дослідження концентрації, розподілу уваги		6-17 років
7.		Методика «Коректурна спроба» Бурдона	Коробко С., Коробко О. Робота психолога з мол. школярами: Методичний посібник.- К.: Літера ЛТД, 2006		Визначення точності та продуктивності уваги		6-7 років
8.		Тест «Кодування» О.Венгер Г.Цукерман	Коробко С., Коробко О. Робота психолога з мол. школярами: Методичний посібник.- К.: Літера ЛТД, 2006		Дослідження уваги і темпу діяльності		6-9 років
9.		Методика дослідження рівня уваги та самоконтролю П.Гальперін, С.Кабиліцька	ПІ. Психологія зрілості: практикум.– Київ, Главник, 2007		Визначення рівня уваги та самоконтролю		8-12 років
10.		Методика «Рахунок» Крепелін	ПІ. Психологія зрілості: практикум.– Київ, Главник, 2007		Вивчення рівня переключення уваги		10-15 років
11.		Методика «Червоно-чорні таблиці» Шульте – Горбов	ПІ. Психологія зрілості: практикум– Київ, Главник, 2007		Вивчення стійкості уваги, динаміки працездатності		10-15 років
12.		Оцінка уваги Х.Мюнстенберг	Основи психодіагностики /Упоряд.: Л.Терлецька, О.Главник.- К.: Шкільний світ, 2006		Визначення вибірковості, концентрації, та стійкості уваги		12-15 років
3.4. Дослідження пам'яті
1.		Методика «10 слів» О.Лурія	Коробко С., Коробко О. Робота психолога з мол. школярами:Методичний посібник.- К.: Літера ЛТД, 2006, с.136 ПІ. Психологія дитинства: практикум. Навч.посібник.- К.: Главник, 2006.		Визначення обсягу короткочасної і відстроченої пам’яті		5-7 років
2.		Методика Л.С. Виготського	Основи психодіагностики /Упоряд.: Л.Терлецька, О.Главник.- К.: Шкільний світ, 2006		Вивчення опосередкованого запам’ятовування		10-15 років
3.		Методика «Піктограми» О.Лурія	Основи психодіагностики /Упоряд.: Л.Терлецька, О.Главник.- К.: Шкільний світ, 2006		Дослідження продуктивності запам’ятовування		10-15 років
4.		Методика дослідження типу запам’ятовування та відтворення матеріалу П.Нечаєв	ПІ. Психологія зрілості: практикум.– Київ, Главник, 2006		Вивчення типу запам’ятовування та відтворення матеріалу		10-15 років
3.5. Дослідження мислення
1.		Схематизація «Дорога до будиночків» Р.Бардіна	ПІ. Психологічна діагностика інтелекту, мислення, креативності дитини.– К.: Мікрос- СВС, 2003		Виявлення рівня розвитку наочно-образного мислення (включає задачі на використання умовно-схематичних зображень для орієнтування в просторі)		5-7 років
2.		Творча оригінальність За Симановським	ПІ. Психологічна діагностика інтелекту, мислення, креативності дитини.– К.: Мікрос- СВС, 2003.		Визначення рівня оригінальності творчого мислення, образності сприймання		5-7 років
3.		Орієнтований тест шкільної зрілості Я.Йєрасек	ПІ. Готовність дитини до школи.-К.: Главник, 2004.		Визначення рівня розвитку вербального мислення		6-7 років
4.		Прогресивні матриці Равена (дитячий варіант)	Коробко С., Коробко О. Робота психолога з мол. школярами:Методичний посібник.- К.: Літера ЛТД, 2006, с.153- 171 ПІ. Готовність дитини до школи.-К.: Главник, 2004.		Вивчення рівня розвитку візуального мислення, аналітико-синтетичних умінь		6-9 років
5.		Тест «Порівняння ознак» Варіант методики Ульєнкової	Барташнікова І.А., Барташніков О.О. Діагностика готовності дітей до навчання в школі.- Тернопіль: Богдан, 1998		Визначення рівня розвитку логічного мислення		6-7 років
6.		Розрізані фігурки Л.Переслені О.Шуранова	ПІ. Психологічна діагностика мислення, інтелекту, креативності дитини.-К.: Главник, 2003		Виявлення рівня розвитку наочно-дійового мислення		6-10 років
7.		Визначення оригінальності і гнучкості побудови графічного образу П.Торенс	ПІ. Психологія дитинства: практикум.- К.: Главник, 2006, с.82		Визначення гнучкості, швидкості, оригінальності мислення		6-10 років
8.		Методика вивчення гнучкості, конструювання фраз за початковими літерами Дж.Гілфорд	Основи психодіагностики /Упоряд.: Л.Терлецька, О.Главник.- К.: Шкільний світ, 2006		Вивчення творчого мислення		10-15 років
9.		Методика вивчення мовних асоціативних здібностей С.Медник адаптація Т.Галкіної Л.Алексеєвої	Основи психодіагностики /Упоряд.: Л.Терлецька, О.Главник.- К.: Шкільний світ, 2006		Визначення оригінальності, унікальності творчого мислення		10-15 років
3.6. Дослідження уяви
1.		Методика "Розвиток продуктивної уяви у старших дошкільників" К.Торенс	Методи вивчення психічного розвитку дитини-дошкільника/ Т.О.Піроженко, Л.Г.Подоляк та ін., - К.: Світоч, 2003		Вивчити розвиток механізмів продуктивної уяви		5-6 років
2.		Картинки Давида Інтерпретація Е.Клапареда. Стандартизація Маргайранца	ПІ. Психологічна діагностика інтелекту, мислення, креативності дитини.– К.: Мікрос- СВС, 2003		Виявлення рівня розвитку аналітичної фантазії (за висновком Е.Клапареда - фантазії розуміння)		6-12 років
3.		Визначення яскравості і контрольованості уявлень шляхом самооцінки Р.Гордон	Федоров В.Д. Психодіагностика особистості в системі диференціації / науково-методичний збірник. Ч.5, Хм.РВВ, 1993		Оцінка здатності і контролю дозвільного оперування і маніпулювання уявленнями		з 6 років
4.		Оцінка яскравості (чіткості) уявлень шляхом саморанжування (опитувач Шиана)	Федоров В.Д. Психодіагностика особистості в системі диференціації / науково-методичний збірник. Ч.5, Хм.РВВ, 1993		Оцінка яскравості (чіткості) уявлень шляхом саморанжування		з 10 років
3.7. Дослідження рівня інтелектуального розвитку
1.		Тест Р.Кеттелла «КВТІ» (апробований І.Н.Снітко)	Журнал «Обдарована дитина», 1999, №3,4		Вимірювання невербального інтелекту		6 років
2.		Тест інтелекту Р.Мейлі	ПІ. Психологічна діагностика мислення, інтелекту, креативності дитини.-К.: Главник, 2003		Вивчення структури інтелекту дітей		11-14 років
3.		Методика «Шахова дошка» Т.Тюрін	Основи психодіагностики /Упоряд.: Л.Терлецька, О.Главник.- К.: Шкільний світ, 2006		Визначення інтелектуальної активності		15-17 років
4.		Методика «CF-2» Р.Кеттелл	Основи психодіагностики /Упоряд.: Л.Терлецька, О.Главник.- К.: Шкільний світ, 2006		Визначення інтелектуального розвитку		15-17 років
5.		Тест «Загальних розумових здібностей» А.Отіс, Р.Леннон	Федоров В.Д. Психодіагностика особистості в системі диференціації / науково-методичний збірник. Ч.6, Хм.РВВ, 1993		Визначення рівня загальнорозумових здібностей		9-14 років
6		Рівень персональних досягнень В.Вандерлік	Федоров В.Д. Психодіагностика особистості в системі диференціації / науково-методичний збірник. Ч.6, Хм.РВВ, 1993		Визначення рівня загальнорозумових здібностей, загальної обдарованості		з 14 років
8.		Шкільний тест розумового розвитку (ШТРР)	Федоров В.Д. Психодіагностика особистості в системі диференціації / науково-методичний збірник. Ч.6, Хм.РВВ, 1993		Визначення рівня розвитку інтелекту		12-15 років
9.		Інтелектуальний тест Г.Айзенка	ПІ. Готовність учня до профільного навчання / За заг. ред. С.Максименка, О.Главник. – К.: Мірос-СВС, 2003		Визначення рівня інтелектуальних здібностей
10		Тест Векслера	Фурман А.В. Психодіагностика інтелекту в системі диференціації навчання. - К.: Освіта, 1993.		Визначення загального інтелектуального розвитку особистості		4-6років; 6-16 років; 16-20 років
3.8. Вивчення здібностей, обдарованості
1.		Модель ідентифікації обдарованих молодших школярів (за Дж.Рензуллі)	Коробко С., Коробко О. Робота психолога з мол. школярами: Методичний посібник.- К.: Літера ЛТД, 2006, с.82		Виявлення обдарованих дітей		6-10 років
2.		Тест «Загальних розумових здібностей» А.Отіс, Р.Леннон	Федоров В.Д. Психодіагностика особистості в системі диференціації / науково-методичний збірник. Ч.6, Хм.РВВ, 1993		Визначення рівня загальнорозумових здібностей		9-14 років
3.		Тест Кеттелла	ПІ Інтелектуальні здібності дитини. – К.: Мікрос-СВС, 2003		Визначення рівня розвитку або вимірювання інтелекту особистості		4-8 років; 8-12 років; старшокласники і дорослі
4.		Рівень персональних досягнень В.Вандерлік	Федоров В.Д. Психодіагностика особистості в системі диференціації / науково-методичний збірник. Ч.6, Хм.РВВ, 1993		Визначення рівня загальнорозумових здібностей, загальної обдарованості		з 14 років
5.		Визначення оригінальності і гнучкості побудови графічного образу П.Торенс	ПІ. Психологія дитинства: практикум.- К.: Главник, 2006, с.82		Визначення гнучкості, швидкості, оригінальності мислення		з 6 років
6.		Методика «Графічні матриці»  Дж.Равена	Основи психодіагностики /Упоряд.: Л.Терлецька, О.Главник.- К.: Шкільний світ, 2006		Вивчення рівня аналітико-синтетичної діяльності мислення		з 6 років
7.		Інтелектуальний тест Г.Айзенка	ПІ. Готовність учня до профільного навчання / За заг. ред. С.Максименка, О.Главник. – К.: Мірос-СВС, 2003		Визначення рівня інтелектуальних здібностей
4. Дослідження особистісної сфери
4.1. Комплексне дослідження особистості
1.		Тест Кеттелла	ПІ Інтелектуальні здібності дитини. – К.: Мікрос-СВС, 2003		Визначення рівня розвитку або вимірювання інтелекту особистості		4-8 років; 8-12 років; старшокласники і дорослі
2.		Дитячий особистісний опитувальник Кеттела Р.Кеттелл Р.Коан	Коробко С., Коробко О. Робота психолога з мол. школярами: Методичний посібник.- К.: Літера ЛТД, 2006		Дослідження особистісних особливостей		8-12 років
3.		Тест Векслера	Фурман А.В. Психодіагностика інтелекту в системі диференціації навчання. - К.: Освіта, 1993.		Визначення загального інтелектуального розвитку особистості		4-6років; 6-16 років; 16-20 років
4.		Особистісний комплексний соціометричний тест О.Зворикіна	ПІ. Психологія зрілості: практикум. – К.: Главник, 2006		Дослідження типу особистості за типом мислення та індивідуальними властивостями нервової системи		з 13-14 років
5.		Опитувальник самоставлення В.Столін	ПІ. Готовність до профільного навчання.-К.: Главник, 2003р.		Виявлення мотивів самоусвідомлення, самопізнання		15-17 років
6.		Тип особистості К.Юнг	Федоров В.Д. Ваш психологічний профіль / Ч.1. Характерологічні риси особистості. – Хмельницький ІППО, 2004		Визначення типу особистості		з 14 років
4.2. Дослідження темпераменту
1.		Опитувальник структури темпераменту (ОСТ) В.Русалов	Пашукова Т.І., Допіра А.І.,Дьяконов Г.В. Практикум із загальної психології / За ред. Т.І.Пашукової. – К.: Знання, 2000		Визначення якостей темпераменту: енергійність, пластичність, темп та емоційність		12-17 років
2.		Тест-опитувальник Г.Айзенка	Пашукова Т.І., Допіра А.І.,Дьяконов Г.В. Практикум із загальної психології / За ред. Т.І.Пашукової. – К.: Знання, 2000		Визначення рівня екстраверсії, емоційної стійкості та типу темпераменту		з 14 років
3.		Формула темпераменту А.Тимченко В.Шапар	Психологія спілкування. Посібник для старшокласників.- Тернопіль, 1999		Визначення темпераменту		16-18 років
4.3. Дослідження характеру
1.		Визначення типу характеру К.Юнг	Райгородський Д.Я. Практична психодіагностика. Методики і тести. Навч.посібник.-Самара: «БАХРАХ-М», 2001		Визначення типу характеру особистості		10-15 років
2.		Оцінка схильності до ризику О.Г.Шмельова	Пашукова Т.І., Допіра А.І.,Дьяконов Г.В. Практикум із загальної психології / За ред. Т.І.Пашукової. – К.: Знання, 2000		Визначення схильності до ризику		з 14 років
3.		Патохарактерологічний діагностичний опитувальник  А.Лічко	Федоров В.Д. Ваш психологічний профіль / Ч.1. Характерологічні риси особистості. – Хмельницький ІППО, 2004		Визначення акцентуацій у підлітків		14-18 років
4.		Особистісний питальник Г.Шмішека	Федоров В.Д. Ваш психологічний профіль / Ч.1. Характерологічні риси особистості. – Хмельницький ІППО, 2004		Діагностика типу акцентуацій особистості		з 14 років
5.		Дослідження вольової саморегуляції (А.В. Звєрков та Е.В.Ейдман)	Пашукова Т.І., Допіра А.І.,Дьяконов Г.В. Практикум із загальної психології / За ред. Т.І.Пашукової. – К.: Знання, 2000		Визначення рівня розвитку вольової саморегуляції		з 14 років
6.		Дослідження типу акцентуації характеру підлітка О.Зворикін	ПІ. Психологія зрілості: практикум. – К.: Главник, 2006		Визначення типу акцентуації підлітка та провідних емоцій сучасного моменту		з 13-14 років
7.		Дослідження характерологічних тенденцій Т.Лірі	Пашукова Т.І., Допіра А.І.,Дьяконов Г.В. Практикум із загальної психології / За ред. Т.І.Пашукової. – К.: Знання, 2000		Встановлення переважаючих характерологічних тенденцій особистості
4.4. Дослідження емоційно-вольової сфери
1.		Методика вивчення емоційно-афективної сфери З.Карпенко	Карпенко З.С. Експресивна психотехніка для дітей.- К., 1997		Вивчення емоційно-афективної сфери		4-7 років
2.		Тест на визначення рівня тривожності Р.Теммл, М.Доркі, В.Амен	Коробко С., Коробко О. Робота психолога з мол. школярами:Методичний посібник.- К.: Літера ЛТД, 2006.		Вивчення рівня тривожності дітей		4-7 років
3.		Кольоровий тест Люшера	Райгородський Д.Я. Практична психодіагностика. Методики и тести. Навч.посібник.-Самара: «БАХРАХ-М», 1998.		Визначення особливостей емоційно-мотиваційної сфери		з 6-7 років
4.		Тест-опитувальник «Оцінювання рівня тривожності й схильності дитини до неврозу» за А.Захаровим	ПІ. Готовність дитини до навчання.– К.: Главник, 2003		Оцінювання рівня тривожності й схильності дитини до неврозу		6-7 років
5.		Методика діагностики рівня шкільної тривожності Філіпс	Коробко С., Коробко О. Робота психолога з мол. школярами: Методичний посібник.- К.: Літера ЛТД, 2006		Вивчення рівня шкільної тривожності		8-10 років
6.		Шкала соціально-ситуаційної тривоги Кондаш	ПІ. Психологія зрілості: практикум.– К.: Главник, 2006		Визначення рівня тривоги		10-17 років
7.		Шкала самооцінки Ч.Спілбергер, Ю. Ханін	Психолог. Тести. Роздатковий матеріал / Упоряд. Т.Шаповал, Т.Гончаренко. – 2-ге вид., – К.: Шк.. світ, 2007. – 128 с.		Методика дослідження рівня тривожності.		10-17 років
8.		Дослідження емоційного відшукування А.Мехрабіан, Н.Епштейн	Пашукова Т., .Допіра А. Практикум із загальної психології.– К.:Знання, 2000		Визначення рівня емпатійних тенденцій		15-17 років
9.		Дослідження імпульсивності В.Лосенкова	Пашукова Т., Допіра А. Практикум із загальної психології.– К.:Знання, 2000		Виявлення рівня імпульсивності		15-17 років
10.		Дослідження схильності до ризику О.Шмельова	Пашукова Т., Допіра А. Практикум із загальної психології.– К.:Знання, 2000		Оцінити схильність до ризику		15-17 років
11.		Дослідження вольової саморегуляції А.Зверкова Е.Ейдман	Пашукова Т., Допіра А. Практикум із загальної психології.– К.:Знання, 2000		Визначення рівня розвитку вольової саморегуляції		15-17 років
12.		Методика визначення показників та форм агресії А.Басс, А.Дарка	Основи психодіагностики /Упоряд.: Л.Терлецька, О.Главник.- К.: Шкільний світ, 2006		Визначення показників та форм агресії		15-18 років
4.5. Дослідження мотивації
1.		Методика «Навчальна мотивація» М.Гінзбург	Газета «Психолог» №29-32, 2003		Визначення мотиваційної готовності дитини до навчання в школі. Визначення домінуючої мотивації навчання		6-7 років
2.		Визначення мотивів та потреб молодшого школяра. Тест «Кольорових виборів» Л.Собчик	ПІ. Психологія дитинства: практикум.- К.: Главник, 2006.		Вивчення мотивів та потреб молодшого школяра		6-10 років
3.		Визначення мотивації молодшого школяра до навчання в школі О.Ануфрієва, С.Костроміна	ПІ. Психологія дитинства: практикум.- К.: Главник, 2006.		Вивчення мотивів навчання		6-10 років
4.		Проективна методика «Продовж казку» Л.Дюсс модифікація Л.Кондратенко	ПІ. Розумові здібності дитини.– К., Главник, 2004, с.100		Визначити причини зниження мотивації до навчання		6-10 років
5.		Методика виявлення мотивації досягнень Ю.Орлов	Газета «Психолог» №27-28, 2008		Виявлення мотивації досягнень		10-17 років
5.		Анкета визначення мотивів навчальної діяльності Б.Пашнев	Газета «Психолог» №43, 2004		Визначення мотивів навчальної діяльності		10-17 років
6.		Дослідження мотивації «успіху-невдачі» В.Мельников Л.Ямпольський	Газета «Психолог», №34, 2003, с.18 ПІ. Психологія зрілості: практикум. – К.: Главник, 2006		Визначення рівня індивідуальних особливостей мотивації досягнення успіху і уникнення невдачі у підлітковому віці		15-17 років
5. Дослідження міжособистісних стосунків та соціально-психологічного клімату:
5.1. В сім’ї;
1.		Проективна методика «Малюнок сім’ї» Модифікація Г.Хоментаускаса	Коробко С., Коробко О. Робота психолога з мол. школярами:Методичний посібник .- К.: Літера ЛТД, 2006.		Вивчення стану внутрішньо-сімейних взаємин		5-7 років
2.		Малюнок сім’ї Р.Бернс С.Корман	Газета «Психолог», №2, 2005 Коробко С., Коробко О. Робота психолога з мол. школярами: Методичний посібник.- К.: Літера ЛТД, 2006 ПІ. Самооцінка учня.– К.: Главник, 2004		Дослідження взаємин між членами сім’ї і дитиною, ставлення дитини до членів сім’ї		6-12 років
3.		Методика «Три дерева» Є.Клессмані	Ж-л «Практична психологія та соціальна робота», 1998, №8.		Вивчення особливостей міжгрупових, сімейних стосунків		12-17 років
4.		Тест «Ви і ваш син» Д.Теннессі	Газета «Психолог», №33, 2003, видавництво «Шкільний світ».		Вивчення взаємовідносин між батьком та дитиною		Батьки
5.		Методика «Аналіз сімейних взаємостосунків» (АСВ) Е.Г.Ейдеміллер	«Психологічна газета» №5, 2005 Бондарчук О.І. Психологія сім’ї: курс лекцій.– К.: МАУП, 2001		Виявлення особливостей порушення процесу виховання в сім’ї		Батьки
6.		Тест «Чи хороший(а) ви батько(мати)?» Е.Ейдеміллер В.Юстицький	«Психологічна газета» №5, 2005		Вивчити особливості взаємостосунків в сім'ї дитини		Батьки
7.		Тест «Які ви батьки?»№ 1, № 2 Е.Ейдеміллер В.Юстицький	«Психологічна газета» №5, 2005		Вивчити особливості взаємостосунків в сім'ї дитини		Батьки
5.2. В навчальному колективі;
1.		Опитувальник на виявлення референтної групи Т.Рєпіна	Газета «Психолог» №23-24, 2005, с.14, 30		Виявлення референтної групи в колективі		5-7 років
2.		Клас тварин (фантастичний малюнок класу) за Л.Кондратенко	ПІ. Розумові здібності дитини.– К., Главник, 2004, с.94		Визначити особливості міжособистісних стосунків дитини в колективі		6-10 років
3.		Визначення міжособистісних стосунків школяра Р.Жиль	ПІ. Психологія дитинства: практикум.- К.: Главник, 2006.		Вивчення стосунків дитини в колективі		6-10 років
4.		Методика експертного оцінювання організованості шкільного класу Л.Уманський	Гільбух Ю., Киричук О. Шкільний клас: як пізнавати і виховувати його душу.– Київ, 1996		Дослідження організованості та згуртованості класу		7-15 років
5.		Тести організованості шкільного класу О.Залужний	Гільбух Ю., Киричук О. Шкільний клас: як пізнавати і виховувати його душу.– Київ, 1996		Дослідження організованості та згуртованості класу		7-15 років
6.		Тест незакінчених речень «Мій клас і мій вчитель» Ю.Гільбух	С.Коробко, О.Коробко Робота психолога з мол. школярами: Методичний посібник.- К.: Літера ЛТД, 2006		Вивчення емоційного фону колективу та психологічного клімату		з 8 років
7.		Методика діагностики міжособистісних та міжгрупових відносин («Соціометрія») Дж. Морено	Газета «Соціальний педагог» №4, 1999		Визначення міжособистісних взаємин в класі, визначення соціального статусу учня в колективі		8-17 років
8.		Соціометрія О.Киричук Ю.Гільбух	Коробко С., Коробко О. Робота психолога з мол. школярами: Методичний посібник.- К.: Літера ЛТД, 2006		Визначити місце учня в системі міжособистісних стосунків в класі		з 9 років
9.		Тест «Я і група» О.Біла	Ж-л «Практична психологія та соціальна робота» №6, 2001р.		Вивчення соціально-психологічного клімату та групових  феноменів		12-17 років
10.		Q-сортування В.Стефансона	ПІ. Психологія зрілості: практикум. – К.: Главник, 2006		Дослідження міжособистісних стосунків
		5.3. В педагогічному колективі
1.		Визначення стилю поведінки в конфліктній ситуації К.Томас		Газета «Психолог», №36, 2002,с.24		Визначення стилю поведінки в конфліктній ситуації		Педагоги
2.		Визначення емпатійних здібностей особистості В.Бойко		Газета «Психолог», №36, 2002, видавництво «Шкільний світ».		Визначення емпатійних здібностей особистості		Педагоги
3.		Визначення соціально-психологічних настанов особистості в мотиваційній сфері О.Потьомкін		Газета «Психолог», №36, 2002		Визначення соціально-психологічних настанов особистості в мотиваційній сфері		Педагоги
4.		Опитувальник адаптованості до стресу (АС) В.Розов		Ж-л «Практична психологія та соціальна робота».- 2006, №113, с.41		Прогнозування стану здоров’я і професійної успішності людини в умовах професійних та життєвих стресорів; намічені шляхи розвитку чи корекції адаптивності педагоги		Педагоги
5.		Визначення наявності стресу у педагогічних працівників Шеффер		ПІ. Психологічний клімат колективу.- К.: Главник, 2004		Визначення наявності стресу		Педагоги
6.		Методика дослідження групового розвитку Н.Шевандрін		ПІ. Психологічний клімат колективу.- К.: Главник, 2004		Визначення рівня розвитку групи		Педагоги
7.		Аналіз психологічного клімату в педагогічному колективі О.Михайлюк А.Шалито		Грабовська Т.О., Демчик В.С., Шевченко Т.І. та ін. Науково-методичні проблеми формування оптимального клімату в шкільному колективі.– К.: МАУП 1999		Вивчення коефіцієнта впливу стану взаємовідносин у педколективі на психологічний клімат		Педагоги
8.		Діагностична анкета Рія Ван Хувейк		Крутій К.Л., Маковецька Н.В. Інноваційна діяльність у сучасному навчальному закладі: методичний аспект- 2-е видання, стерео.-Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2006 (Бібліотека методиста дошкільного навчального закладу)		Використовується як засіб самоаналізу. Визначення найбільш сильних мотивуючих факторів у роботі педагога, використання задля аналізу групової взаємодії, виявлення особливостей культури організації.		Педагоги
9.		Методика «Психологічний портрет учителя: досвід самодіагностики» Резапкіни		Газета «Психолог» №5, 2005, с.24		Визначення пріоритетних цінностей, психоемоційних станів, особливостей самооцінки і стилю викладача		Педагоги
10.		Опитувальник для вчителя Л.Ковальова		Газета «Психолог» №42, 2005, с.10		Систематизація уявлення про дитину, що починає вчитися в школі		Педагоги
11.		Моделі лекторського спілкування І.Юсупов		Газета «Психолог» №8, 2002, с.6		Визначення моделей спілкування педагога з учнями		Педагоги
12.		Експертне оцінювання стилю спілкування педагога І.Юсупов		Газета «Психолог» №8, 2002, с.7		Визначення стилю спілкування педагога		Педагоги
13.		Анкета «Психологічна культура вчителя» Л.Лєпіхова Т.Титаренко		Сівак С. Скринінг шкільного життя. Методика комплексного психодіагностичного вивчення стану навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи.– Тернопіль, 2001		Оцінювання власних професійних якостей		Педагоги
14.		Методика векторного моделювання освітнього середовища В.Ясвіна		ПІ. Психологічний клімат колективу.– К.: Главник , 2004		Визначення активності/пасивності шкільного середовища		Педагоги
15.		Методика оцінки емоційної зрілості під ред. О.Чебикіна		ПІ. Емоційний розвиток дитини.- К.: Главник, 2004		Вивчення здатності керувати своїми емоціями та розуміти емоційний стан оточуючих		Педагоги
16.		Методика вивчення задоволеності учителів своєю професією Н.Журин Є.Ільїн		Газета «Психолог», №29, 2007		Вивчення рівня задоволеності своєю роботою		Педагоги
17.		Діагностика психологічної компетентності та професійної діяльності педагога Т.Проскура		Газета «Психолог», №29, 2007		Діагностика психологічної компетентності		Педагоги
18.		Діагностика лідерських здібностей Є.Жариков Є.Крушельницький		Мушинський В.П. Психологічний портрет вчителя.- Харків: «Основа», 2005		Діагностика лідерських здібностей педагогів		Педагоги
19.		Анкета вивчення соціально-психологічного клімату С.Сівак		Сівак С. Скринінг шкільного життя. Методика комплексного психодіагностичного вивчення стану навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи.– Тернопіль, 2001		Вивчити систему взаємостосунків, що склалися, домінуючого настрою, задоволеністю роботою, її привабливістю, єдність колективних та особистих цілей		Педагоги
20.		Оцінювання агресивності педагога А.Ассінгер		Робота психолога з педколективом / Упоряд. Т.Гончаренко. – К., Вид. дім "Шкілний світ", 2006		Визначення коректності у стосунках з колегами, учнями		Педагоги
6. Дослідження професійних здібностей, схильностей учнів
1.		Опитувальник схильностей до різних типів професій М.Волкова	Б-ка «Шкільний світ» Профорієнтаційна робота психолога.- К., 2007		Визначення схильностей до різних типів професій		з 14 років
2.	Комунікативні та організаторські схильності (КОС) В.Синявський Б.Федоришин		ПІ. Готовність до профільного навчання. К.: Главник, 2003р.		Виявлення комунікативних та організаторських здібностей		14-17 років
3.	Диференційно-діагностичний опитувальник інтересів (ДДО) Є.Клімов, модифікація А.Азбель		Федоров В.Д. Тестодром: Психологічний інструментарій професійного відбору.-Хмельницький, ОІППО, 2006.		Виявлення нахилу до певного типу професії		14-17 років
4.	Питальник особистісної орієнтації Шостром		Федоров В.Д. Тестодром: Психологічний інструментарій професійного відбору, Хмельницький, 2006		Визначення ступеня самоактуалізації особистості		14-17 років
5.	Тест «Спілкування і професія» В.Семиченко		Туріщева Л.В. Психологічне супроводження профільного навчання. Харків, «Основа», 2007		Встановлення професійних відносин з людьми		14-17 років
6.	Опитувальник професійної переваги Б.Басс		Б-ка «Шкільний світ» Профорієнтаційна робота психолога.- К., 2007		Вивчення професійної переваги		14-17 років
7.	Методика виявлення професійної готовності Л.Кабардова		Уніат С., Комінко С. Вибір професії або задача з багатьма невідомими.– Тернопіль, 1997		Визначення обґрунтованості або необґрунтованості професійних нахилів		14-17 років
8.	Опитувальник професійної спрямованості (ОПС) Д.Голланд		ПІ. Професійні здібності учня.– К.:Главник, 2004 ПІ. Готовність до профільного навчання.-К.: Главник, 2003р.		Визначення соціальної спрямованості особистості.		14-17 років
9.	Опитувальник самоставлення В.Столін		ПІ. Готовність до профільного навчання.-К.: Главник, 2003р.		Виявлення мотивів самоусвідомлення, самопізнання		15-17 років
10.	Опитувальник для ідентифікації типів акцентуацій характеру у підлітків Модифікований С.Подмазіним		ПІ. Готовність до профільного навчання. К.: Главник, 2003р.		Визначення типів характеру, його особливостей		15-17 років
11.	ОДАНІ-2 Б.Федоришин С.Карпіловська		ПІ. Готовність до профільного навчання.-К.: Главник, 2003р		Вивчення мотиваційної готовності до профільного навчання		15-17 років
12.	Діагностика «перешкод» у встановленні емоційних контактів В.Бойко		Психодіагностика / Упоряд.: Л.Терлецька, О.Главник.-К.: Шкільний світ, 2002		Визначення труднощів у встановленні контактів		15-17 років
13.	Методика діагностики спрямованості особистості Б.Басс		Психодіагностика / Упоряд.:Л.Терлецька, О.Главник.-К.: Шкільний світ, 2002		Визначення спрямованості особистості		15-17 років
14.	Методика «Професійні переваги» В.Бойко		Психодіагностика / Упоряд.: Л.Терлецька, О.Главник.- К.: Шкільний світ, 2002		Визначення професійних переваг		15-17 років
15.	Анкета «Що мені подобається» Л.Йоваші		ПІ. Професійні здібності учня.-К.: Главник, 2004		Визначення професійної спрямованості учнів		15-17 років
16.	Опитувальник за схемою побудови особистісної професійної перспективи Н.Пряжников		Психологія спілкування. Посібник для старшокласників.- Тернопіль, 1999		Визначення узагальненої і цілісної оцінки перспективи професійного і особистісного розвитку		16-18 років
7. Особливості навчально-виховного процесу
1.		Визначення оригінальності і гнучкості побудови графічного образу П.Торенс	ПІ. Психологія дитинства: практикум.- К.: Главник, 2006, с.82		Визначення гнучкості, швидкості, оригінальності мислення		з 6 років
2.		Анкета оцінювання рівня шкільної мотивації і адаптації Н.Лусканова	Газета «Психолог» №29-32, 2003		Оцінювання рівня шкільної мотивації і адаптації		6-10 років
3.		Дослідження соціально-психологічної адаптації К.Роджерс Р.Даймонд	Газета «Психолог», №34, 2003, с.16 ПІ. Психологія зрілості: практикум. – К.: Главник, 2006		Дослідження соціально-психологічної адаптації, самоприйняття, прийняття інших, емоційної комфортності, інтегральності, прагнення до домінування		15-17 років
4.		Тест-опитувальник Г.Айзенка	Пашукова Т.І., Допіра А.І.,Дьяконов Г.В. Практикум із загальної психології / За ред. Т.І.Пашукової. – К.: Знання, 2000		Визначення рівня екстраверсії, емоційної стійкості та типу темпераменту
5.		Методика діагностики рівня шкільної тривожності Філіпс	Коробко С., Коробко О. Робота психолога з мол. школярами: Методичний посібник.- К.: Літера ЛТД, 2006		Вивчення рівня шкільної тривожності		8-10 років
6.		Шкала самооцінки Ч.Спілбергер, Ю. Ханін	Психолог. Тести. Роздатковий матеріал / Упоряд. Т.Шаповал, Т.Гончаренко. – 2-ге вид., – К.: Шк.. світ, 2007. – 128 с.		Методика дослідження рівня тривожності.		10-17 років
7.		Методика виявлення мотивації досягнень Ю.Орлов	Газета «Психолог» №27-28, 2008		Виявлення мотивації досягнень		10-17 років
8.		Методика діагностики міжособистісних та міжгрупових відносин («Соціометрія») Дж. Морено	Газета «Соціальний педагог» №4, 1999		Визначення міжособистісних взаємин в класі, визначення соціального статусу учня в колективі		8-17 років
9.		Комунікативні та організаторські схильності (КОС) В.Синявський Б.Федоришин	ПІ. Готовність до профільного навчання. К.: Главник, 2003р.		Виявлення комунікативних та організаторських здібностей		14-17 років
10.		ОДАНІ-2 Б.Федоришин С.Карпіловська	ПІ. Готовність до профільного навчання.-К.: Главник, 2003р		Вивчення мотиваційної готовності до профільного навчання		15-17 років
11.		Незакінчені речення Сакс-Леві	ПІ. Самооцінка учня.– К.: Главник, 2004		Діагностика соціальної позиції дитини і розуміння нею власної внутрішньої позиції		з 8 років
12.		Шкільний тест розумового розвитку (ШТРР)	Федоров В.Д. Психодіагностика особистості в системі диференціації / науково-методичний збірник. Ч.6, Хм.РВВ, 1993		Визначення  рівня інтелекту		12-15 років
13.		Діагностика вад особистісного розвитку (ДВОР) З.Карпенко	Адаптація дітей у 1,5,10 класах/ упорядн. Т.Червонна.- К.: Шкільний світ, 2008, с.36		Діагностика вад особистісного розвитку		9-11 років

     АНКЕТА

“Моє життя в сім’ї та школі” 

1.      Чи існує, на Вашу думку, проблема насильства в нашій країні?

 - так___                   - ні___                       - не думав(-ла) про це___ 

2.      Які типи насильства, на Вашу думку, найбільш поширені в нашому суспільстві?

−        насильство в дорослому середовищі;

−        насильство дорослих над дітьми;

−        насильство старших дітей над молодшими;

−        насильство між дітьми одного віку;

−        насильство між представниками різної статі;

−        сімейне насильство;

−        ваш варіант _____________________________ 

3.      Чи існує проблема насильства, проявів жорстокості у Вашій школі?

 - так___                   - ні___                                   - утруднююсь відповісти___ 

4.      Чи існує проблема насильства та проявів жорстокості у Вашій сім’ї?

 - так___                   - ні___                                   - утруднююсь відповісти___

5.      Які, на Вашу думку, основні причини виникнення насильства в учнівському середовищі?

−        культ сили, який пропагується засобами кіно і телебачення;

−        конфліктні стосунки у сім’ї;

−        наслідування поведінки дорослих;

−        кризові явища у суспільстві;

−        важке матеріальне становище у сім’ї;

−        низький рівень культури батьків;

−        вживання наркогенних речовин;

−        недостатній виховний вплив школи;

−        комп’ютерні ігри агресивного характеру;

−        неефективні дії правоохоронних органів;

−        впевненість у безкарності вчинку;

−        інше _____________________________

6. Чи доводилось Вам бути свідком насильства (жорстокого поводження) з Вашими друзями, однолітками, школярами?

                                 - так___                                                - ні___                   

7.      Чи доводилось Вам хоч раз в житті зазнавати ... ?

Види насильства	З боку батьків	З боку вчителів	В учнівському середовищі
фізичне насилля: удари кулаком, ногами, побиття, навмисне нанесення тілесних травм та пошкоджень іншій людині.
психологічне (емоційне) насилля: постійні покрики, приниження, несправедливі звинувачення, залякування, лайка, присвоєння призвіськ, примус до дій, які людина не хоче виконувати.
сексуальне насилля: небажані словесні образи сексуального характеру та дотики; залякування, обман та примус до близькості або проституції; демонстрація порно та розбещення, зґвалтування, ексгібіціонізм, вуайєризм.
нехтування потребами дитини: нехтування фізичними потребами (потреби в їжі, одязі, сні та недостатня захищеність від небезпеки), нехтування медичними потребами, нехтування потребами в освіті та відмова дитині в підтримці, увазі, любові.

8.      Уявіть собі ситуацію, що Ви стали жертвою насильства. Ваші дії:

−        буду кликати на допомогу;

−        звернусь до батьків і все їм розкажу;

−        звернусь за допомогою до вчителів;

−        звернусь за допомогою до психолога;

−        не буду звертатись до дорослих, діятиму на власний розсуд;

−        інше_________________________________________________________________________

9.      Якою, на Вашу думку, буде поведінка вчителів, якщо вони стануть свідками проявів насильства серед учнів?

−        намагатимуться припинити насильство;

−        вдаватимуть, що не бачать нічого;

−        вони часто самі є ініціаторами насильства і кривдження учнів;

−        інше ________________________________________________________________  

10.  Від кого на Вашу думку, Ви зможете отримати розуміння та допомогу, якщо насильство станеться в Вашій сім’ї?

-          від родичів;

-          від друзів;

-          від педагогів;

-          від психолога;

-          працівників правоохоронних органів

-          Ваш варіант _____________________________________________________________  

11.  Чи допускаєте Ви можливість фізичного покарання дітей за їх вчинки?

−        категорично заперечую;

−        лише в окремих випадках;

−        так, це потрібно. 

12.  Чи хотіли б Ви більше дізнатися про себе під час роботи з психологом?

 - так___                   - ні___                       - важко відповісти___  

13.  Ваша стать:

                                                      чоловіча ___                                   жіноча___

Дякуємо за відповіді     

    Обдаровані діти: виявлення, навчання і розвиток

ПЛАН

Вступ

1. Визначення здібностей

2. Робота з обдарованими дітьми

Висновок

Список використаної літератури

Вступ

    Поняття про здібності людини розвивалося в зв'язку із загальним ходом розвитку людської думки і довго було предметом філософського розгляду. Лише в другій половині XIX ст. виникають і розгортаються емпіричні дослідження здібностей людини. Однак, виникнувши в епоху капіталізму, вони служили в багатьох випадках інтересам пануючих класів суспільства й обґрунтовували теорію і практику експлуатації трудящих.

    Здібності людини не дані безпосередньо в її самоспостереженнях чи переживаннях. Ми лише опосередковано довідуємося про них, співвідносячи рівень оволодіння діяльністю однією людиною з рівнем її оволодіння іншими людьми. При цьому виявляється необхідною умовою виявлення здібностей аналіз умов життя людини, його навчання і виховання, а також його життєвого досвіду в оволодінні даною діяльністю. У зв'язку з цим особливо важливого значення набуває проблема співвідношення в здібностях уродженого і придбаного, спадково закріпленого і сформованого в процесі індивідуального розвитку.

    У рішенні проблеми здібностей необхідно виходити з принципу єдності людини й умов її життя. Здібність чи нездібність дитини потрібно розглядати не як носія прихованих таємничих можливостей, що протистоять середовищу, а як похідне від єдності індивіда й умов його життя і діяльності, різного впливу умов життя на різних етапах розвитку дитини.

1. Визначення здібностей

    Коли говорять про здібності людини, то мають на увазі його можливості в тій чи іншій діяльності. Ці можливості приводять як до значних успіхів в оволодінні діяльністю, так і до високих показників праці.

    За інших рівних умов (рівень підготовленості, знання, навички, уміння, витрачена час, розумові і фізичні зусилля) здібна людина одержує максимальні результати в порівнянні з менш здібними людьми.

     досягнення здатної людини є результатом відповідності комплексу його нервово-психічних властивостей вимогам діяльності.

     Будь-яка діяльність складна і багатогранна. Вона висуває різні вимоги до психічних і фізичних сил людини. Якщо наявна система властивостей особистості відповідає цим вимогам, то людина здібна успішно і на високому рівні здійснювати діяльність. Якщо такої відповідності немає, то в індивіда виявляється нездібність до даного виду діяльності.

    Ось чому збідність не можна звести до однієї якої-небудь властивості (гарне почуття пропорції, музичний слух і т.п.). Вона завжди синтез властивостей людської особистості.

     Таким чином, здібність можна визначити як синтез властивостей людської особистості, що відповідає вимогам діяльності і забезпечує високих досягнень у ній.

Спостерігаючи школярів, учитель не без підстави вважає, що одні учні більш здібні до навчання, інші менш здібні. Буває так, що учень здібний до математики, але погано виражає свої думки в усній і письмовій мові чи виявляє здібності до мов, до літератури, взагалі до гуманітарних наук, але йому важко даються математика, фізика, вивчення техніки[1].

     Здібностями називаються такі психічні якості, завдяки яким людина порівняно легко здобуває знання, уміння і навички й успішно займається якою-небудь діяльністю.

    Здібності не зводяться до знань, умінь і навичок, хоча виявляються і розвиваються на їх основі. Тому треба бути дуже обережними і тактовними у визначенні здібностей учнів, щоб не прийняти слабке знання дитини за відсутність у неї здібностей. Подібні помилки іноді відбувалися навіть у відношенні майбутніх великих учених, що з якихось причин погано училися в школі. По цій же причині неправомірні висновки про здібності тільки на підставі деяких властивостей, що доводять не низькі здібності, а недолік знань.

    На відміну від характеру і всіх інших властивостей особистості, здібність — це якість особистості, яка існує тільки щодо тієї чи іншої, але обов'язково визначеної діяльності.

   Підручник психології К.К. Платонова дає наступне визначення поняттю "здібність": Здібності — це сукупність таких властивостей особистості, які визначають успішність навчання якої-небудь діяльності й удосконалювання в ній. А.В. Петровський у своєму підручнику по загальній психології дав таке визначення "здібності": Здібності — це такі психологічні особливості людини, від яких залежить успішність набуття знань, умінь, навичок, але які самі до наявності цих знань, навичок і умінь не зводяться.

    Стосовно навичок, умінн і знань здібності людини виступають як деяка можливість. Подібно тому, як кинуте в ґрунт зерно є лише можливістю стосовно колосся, що може вирости з цього зерна, але лише за умови, що структура, склад і вологість ґрунту, погода і т.д. виявляться сприятливими, здібності людини є лише можливістю для набуття знань і вмінь. А будуть чи не будуть набуті ці знання й уміння, чи перетвориться можливість у дійсність, залежить від безлічі умов.

    У число умов входить, наприклад, такі фактори: чи будуть оточуючі люди (у родині, школі, трудовому колективі) зацікавлені в тому, щоб людина опанувала цими знаннями й уміннями; як її будуть навчати, як буде організована трудова діяльність, у якій ці уміння і навички знадобляться і закріпляться, і т.д.

       Здібності — це можливість, а необхідний рівень майстерності в тій чи іншій справі   — це дійсність. Музичні здібності, що виявилися в дитини, ні в якій мірі не є гарантією того, що дитина буде музикантом. Для того щоб це відбулося, необхідно спеціальне навчання, наполегливість, виявлена педагогом і дитиною, гарний стан здоров'я, наявність музичного інструменту, нот і багатьох інших умов, без яких здібності можуть стихнути, так і не розвившись[2].

      Психологія, заперечуючи тотожність здібностей і істотно важливих компонентів діяльності — знань, навичок і умінь, підкреслює їх єдність.

Здібності виявляються тільки в діяльності, і при тому тільки в такій діяльності, що не може здійснюватися без наявності цих здібностей.

     Не можна говорити про здібності людини до малювання, якщо її не намагалися навчати малювати, якщо вона не набула ніяких навичок, необхідних для образотворчої діяльності.

    Тільки в процесі спеціального навчання малюнку і живопису може з'ясуватися, чи є в учня здібності.

    Це виявиться в тому, наскільки швидко і легко він засвоює прийоми роботи, колірні відносини, учиться бачити прекрасне в навколишньому світі.

    Здібності виявляються не в знаннях, уміннях і навичках, як таких, а в динаміці їх придбання, тобто в тому, наскільки за інших рівних умов швидко, глибоко, легко і міцно здійснюється процес оволодіння знаннями й уміннями, істотно важливими для даної діяльності. І саме тут виявляються ті розходження, які дають нам право говорити про здібності.

     Отже, здібності — це індивідуально-психологічні особливості особистості, які є умовами успішного здійснення даної діяльності і розходження, що виявляють, у динамціу оволодіння необхідними для неї знаннями, уміннями і навичками.

    Якщо визначена сукупність якостей особистості відповідає вимогам діяльності, яку опановує людина протягом часу, педагогічно обґрунтовано відведеною на її освоєння, то це дає підставу твердити про наявність у людини здібностей до даної діяльності. І якщо інша людина за інших рівних умов не справляється з вимогами, яку пред'являє йому діяльність, то це дає підставу припускати в неї відсутність відповідних психологічних якостей, іншими словами, відсутність здібностей.

2. Робота з обдарованими дітьми

   Проблема виховання обдарованої дитини існує стільки скільки існує сама педагогіка.

Тему виховання обдарованої дитини розробляли всі педагоги і психологи різних часів. Попри солідні теоретичні і практичні наробки, у цьому напрямку вже існують численні прогалини, викликані складністю предмета дослідження.

     нахили яскраво виявляються в іграх дітей, відомо, що Т.Шевченко змалку любив ліпити з глини, малювати, пізніше – списувати вірші у саморобні, оздоблені візерунками книжечки. Можна замітити, що коли звичайній дитині запропонувати під час гри якусь іншу гру, то вона легко згодиться і забуде через декілька хвилин попередню гру. Обдарована ж дитина завжди впевнена, що робить важливу справу, схильна займатись нею регулярно, не дозволяє псувати наслідки своєї праці. В талановитої дитини відразу помітні тонка спостережливість, зосередженість, посидючість, вміння наполегливо переслідувати поставлену мету, самостійність, незалежність у діяльності. Обдаровані діти, як правило мимоволі привертають до себе увагу.

   Важливим принципом виховання слід визначити також утилітаризм – озброєння дитини знаннями і вміннями, які становитимуть реальну користь у житті і допоможуть вихованцеві посісти достойне місце в суспільстві.

    Хист реалізується лише за умови вміння індивіда трудитись. Слід зауважити, що якості обдарованості неможливо сформувати тільки шляхом зовнішнього впливу, тому виховання потрібно будувати так, щоб спонукати дитину до самовиховання.

Відповідно, мистецтво виховання – мистецтво пробудження у вихованця його власних сил.

    Необхідно дитині давати не тільки свободу самодіяльності, а й можливість у певних межах обговорювати з дорослими своїми намірами.

    Ознайомлення з різноманітною діяльністю, глибокі й помірно численні враження допомагають інтенсивному розвиткові природних завдатків людини. Потрібні для творчості фарби, звуки, руки обдаровані діти знаходять у спілкуванні із природою. Природа ж пробуджує мислення, уяву фантазію. Проте творча думка, творча уява розвивається також під впливом літератури.

  Відомо, що видатні вчені були змалку схильні до читання наукових книжок. А майбутні поети – 9 літня А. Ахматова, М. Цвєтаєва, Л. Українка зачитувались серйозними (“дорослими”) творами.

   Сучасні дослідження, проведені відомим психологом А. Барком, містять цікавий матеріал для доповнення рекомендацій батькам і педагогам з питань виховання обдарованої дитини, проте і не вказувати надмірних захоплень ї обдарованістю. Не можна перетворювати життя людини в інструмент захоплення батьківських амбіцій. слід створити всі умови для розвитку таланту, але не насаджувати дитині своїх захоплень, не культивувати необхідності будь-що досягти неперевершених результатів, не перевантажувати, не змушувати постійно займатись улюбленою справою. Все це може відбитись улюбленим предметом, може стати причиною неврозу, психічного захворювання або ж розвинути в дитини пихатість і притензійність.

    Потрібно тактовно, делікатно розвивати в дитини інтерес, навчати терпіння і заохочувати працювати старанно, завершувати почате. Намагатись зменшити надмірну вразливість обдарованої дитини, вчити достойно програвати і не сприймати невдачу, як трагедію; володіти емоціями, робити все, щоб дитина не занижувала своєї самооцінки і водночас не виставляла напоказ свою обдарованість.

     Обдарована дитина, як правило, сама заявляє про себе, ускладнюючи життя самовпевнених консервативних дорослих. В ідеалі ж, констатує теоретична педагогіка, кожна розумово повноцінна дитина по-своєму талановита, і вихователь повинен проникнути в внутрішній світ кожного вихованця. Недоцільно підганяти всіх дітей під одну мірку. Це призводить до духовного рабства. На думку Г. Песталоцці, навіть однакова любов до дітей не має заступати індивідуальностей.

    Тому система орієнтована на виховання обдарованої дитини позитивно вплине на пробудження і розвиток природних задатків кожної дитини.

Обдаровані люди приносять велику користь суспільст­ву, державі, є її гордістю. Тому перед суспільством, дер­жавою, школою і сім'єю постає проблема навчання і ви­ховання таких дітей.

    Одним з важливих напрямів діяльності вчителя в за­гальноосвітній школі є його робота з учнями, які мають особливі здібності. Вони характеризуються порівняно ви­соким розвитком мислення, довготривалим запам'ято­вуванням навчального матеріалу, добрими навичками са­моконтролю в навчальній діяльності, великою працездат­ністю та ін. їм притаманна неординарність, свобода ви­словлювання думки, багатство уяви, чіткість різних видів пам'яті, швидкість реакції, вміння піддавати сумніву й науковому осмисленню певні явища, стереотипи, догми. Це створює сприятливі морально-психологічні умови для активної навчальної діяльності та збільшення її обсягу й інтенсивності з тим, щоб навчальне навантаження сприяло розвитку навчальних можливостей учнів, а не стримувало цей процес через недостатню їх завантаженість.

Існує кілька типів індивідуальної обдарованості: раціонально-мислительний — необхідний ученим, політикам, економістам; образно-художній — дизайнерам, конструк­торам, художникам, письменникам; раціонально-образ­ний — історикам, філософам, учителям; емоційно-почут­тєвий — режисерам, літераторам. Щодо обдарованих уч­нів особливу увагу слід звернути на такі моменти: повне задоволення запитів найпідготовленіших дітей у поглиб­леному вивченні предметів на основі широкого ознайом­лення їх із сучасною наукою; створення умов для задово­лення їх різнобічних пізнавальних інтересів і водночас для розвитку здібностей, виявлених у певній галузі діяльності; забезпечення можливостей для широкого вияву елементів творчості в навчальній і позашкільній роботі; залучення їх до надання допомоги своїм однокласникам у навчанні, в розвитку навчальних можливостей; запобігання розвит­ку в них переоцінки своїх можливостей, лінощів через систематичну недовантаженість.      

     Форми роботи з цією ка­тегорією учнів — групові та індивідуальні заняття на уро­ках і в позаурочний час, факультативи. Зміст навчальної інформації для них має доповнюватися науковими відомо­стями, які вони можуть отримати в процесі виконання до­даткових завдань за той самий час, що й інші учні, але за рахунок прискореного темпу обробки навчальної інфор­мації. У методах навчання цих учнів мають превалювати самостійна робота, частково-пошуковий і дослідницький підходи до засвоєних знань, умінь та навичок. Контроль за їх навчанням спрямовується на стимулювання поглиб­леного вивчення навчального матеріалу, його системати­зацію, класифікацію, перенесення знань у нові ситуації, виявлення і розвиток творчих елементів у їх навчанні. До­машні завдання для таких учнів повинні бути творчими.

Названі моменти в навчальних заняттях доповнюють системою позакласної та позашкільної роботи (виконання учнем позанавчальних завдань, відвідування занять гуртка або участь у масових тематичних заходах: вечорах, оглядах-конкурсах художньої, технічної та інших видів твор­чості, зустрічі з ученими та ін.). Індивідуальні форми позакласної роботи передбачають виконання школярами різноманітних завдань, участь в олімпіадах. Важливо ке­рувати позакласним читанням учнів. Учителі мають нала­годжувати контакти з позашкільними установами, де зай­маються їх вихованці. Вивчаючи інтереси і нахили учнів, вони допомагають їм обрати профіль позашкільних занять.

     У роботі з цією категорією учнів не тільки створюють сприятливі умови для їх розвитку на уроках і в позаурочній діяльності, а й психологічно готують до наполегливої праці. Вони мають усвідомити, що розвинути здібності й досягти успіху можуть лише ті, хто готовий подолати труднощі. Брак таланту пояснюється не збідненою людсь­кою природою, а відсутністю сильних натур, здатних вия­вити мужність, наполегливість, сувору дисципліну в само­освіті — самовихованні, в критичному самоосмисленні за­гальноприйнятих норм, стереотипів, у захисті нового.

Розвиток обдарованих дітей гальмується через: відсут­ність соціально-матеріальної бази, потрібної для вияву різ­нобічних талантів дітей, їхньої творчості; формалізовану, механізовану та автоматизовану систему навчання; поне­волення дитячої обдарованості бездуховною масовою куль­турою; відсутність психологічної допомоги дітям у подо­ланні комплексу неповноцінності.

      У вихованні цієї категорії дітей особлива відповідаль­ність лягає на сім'ю. Неправильний підхід до талановитих дітей у родинному колі, їх обожнювання призводять до не­гативних наслідків. А. Макаренко у своїй «Книзі для бать­ків» наводить цікавий приклад виховання єдиного сина в сім'ї Кетових. Завдяки детально продуманій системі вихо­вання Вітько швидко випередив однолітків у навчанні. У п'ять років він правильно говорив російською і німецькою мовами, в десять — почав знайомство з класичною літера­турою, у дванадцять — читав в оригіналі Шекспіра, «пе­рескочив» через десятий клас, а в сімнадцять вступив на фізико-математичний факультет університету, вразивши професорів своєю обдарованістю та ерудицією. Проте він сформувався як егоїст, холодний цинік, байдужий до всьо­го і до всіх. Головним для нього був він сам, його успіхи й задоволення. Тому так бездушно відмовляється він при­нести з аптеки ліки хворому батькові.

Педагоги і батьки повинні керуватися твердженням В. Сухомлинського про те, що у природі немає дитини безталанної, ні на що не здатної.

     Закон України «Про освіту» передбачає, що для розвит­ку здібностей, обдарувань і таланту створюються профіль­ні класи (з поглибленим вивченням окремих предметів або початкової допрофесійної підготовки), спеціалізовані шко­ли, гімназії, ліцеї, колегіуми, а також різні типи навчаль­но-виховних колективів, об'єднань. Найбільш обдарованим дітям держава надає підтримку і заохочує (стипендії, на­правлення на навчання і стажування до провідних вітчиз­няних і зарубіжних освітніх, культурних центрів).

Висновок

   Проаналізувавши тему здібностей, можна зробити наступні висновки:

Реалізація здібностей особистості є вирішальним критерієм рівня і розвитку суспільства. Проблема здібностей людини - одна з основних теоретичних проблем психології і найважливіша практична проблема.

    Здібності існують тільки до відомої діяльності, і тому, поки неясно, якою діяльністю буде займатися людина, не можна нічого сказати про її здібності до цієї діяльності.

Кожна людина індивідуальна і здібності відбивають її характер, схильність до чогось чи захопленість чимось. Але здібності залежать від бажання, постійних тренувань і удосконалювання в якій-небудь області. І якщо в людини немає бажання чи захопленості чимось, то здібності в цьому випадку не можна розвинути.

    Не можна так само сказати, що кожна людина здібна до всього. Якщо в неї є здібність до малювання, зовсім не обов'язково, що він має музичний слух.

Займаючись розвитком своїх здібностей, людина повинна прагнути до того, щоб цей розвиток не був самоціллю. Головна задача в тому, щоб бути гідною людиною, корисним членом суспільства. Тому треба працювати над формуванням особистості, над формуванням її позитивних і, насамперед, моральних якостей.

     Здібності - це тільки одна сторона особистості, одна з її психічних властивостей. Якщо талановита людина морально хитка, то вона не може вважатися позитивною особистістю. Навпроти, обдаровані люди, що відрізняються високим моральним рівнем, принциповістю, моральними почуттями і сильною волею, приносили і приносять величезну користь суспільству.

Список використаної літератури

1. Голубєва Е.А. Здібності й індивідуальність. - М.: Прометей, 1993.

2. Гоноболин Ф.Н. Психологія - М: Освіта, 1993.

3. Загальна психологія / За редакцією В.В. Богословського, А.Г. Ковальова, А.А. Степанова - М: Освіта, 1981.

4. Загальна психологія / за редакцією Петровского А.В. - М: Освіта, 1986.

5. Здібності і схильності / за редакцією Голубєвої Е.А. - М.: Педагогіка, 1989.

6. Козаків В.Г., Кондратьева Л.Л. Психологія - М: Вища школа, 1989.

7. Пізнавальні процеси і здібності в навчанні / за редакцією Шадрикова В.Д. - М.: Освіта, 1990.

8. Платонов К.К. Проблема здібностей. - М.: Наука, 1972.

9. Психологія: Підручник / Ю.Л.Трофімов, В.В.Рибалка, П.А.Гончарук та ін. – К., 2000.

10. Рибалка В.В. Психологія розвитку творчої особистості. – К., 1996.

[1] Гоноболин Ф.Н. Психологія - М: Освіта, 1993. – С. 139-140.

[2] Загальна психологія / За редакцією В.В. Богословського, А.Г. Ковальова, А.А. Степанова - М: Освіта, 1981. – С. 361-362.